بهینه سازی یادگیری از پیام‌های چندرسانه‌ای از طریق کمینه سازی بار شناختی …

۳ـ سازماندهی کلمات مناسب در قالب یک الگوی ذهنی کلامی
۴ـ سازماندهی تصاویر مناسب در قالب یک الگوی ذهنی دیداری
۵ـ تلفیق بازنمایی‌های دیداری و کلامی با یکدیگر و با دانش‌موجود یادگیرنده (مه‌یر، ۲۰۰۱)
همانند تفکر پردازش فعال، این فرایندها تقاضاهایی را برای ظرفیت شناختی سیستم پردازش اطلاعات مطرح می‌کنند. پس فلش‌های مشخص شده در شکل ۲-۱ پردازش فعال مورد نیاز برای یادگیری چند رسانه‌ای را ارائه می‌دهند. به طور خلاصه یادگیری معنادار آن است که یادگیرنده، نمایش‌‌های ذهنی منسجمی از ساختار علت و معلول در حافظه کوتاه مدت شنیداری و دیداری ایجاد کند و رابطه نظام مندی بین آنها پدید آورد (مه‌یر، ۱۹۹۷) پس برای کمک به یادگیرندگان در تکمیل این مراحل اصولی ذکر شده که نتایج کلی آن با پیش‌بینی‌های نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای، همخوانی دارند.
اصول چند رسانه‌ای
اولین اصل، «اصل چند رسانه‌ای»: افراد از کلمهها به همراه تصویرها ، بهتر از کلمهها به تنهایی می آموزند (مه یر،۲۰۰۱).
منطق نظری : زمانی که کلمه ها و تصویر ها در کنار هم ارائه می شوند افراد فرصت ساختن مدلهای ذهنی تصویری و کلامی و نیز ایجاد ارتباط میان آنها را به دست می آورند زمانی که تنها کلمه ها ارائه میشوند ،افراد فرصت ایجاد یک مدل ذهنی کلامی را دارند ؛ اما این احتمال کمتر است که بتوانند یک مدل ذهنی تصویری را ایجاد کنند و ارتباطاتی را میان مدلهای ذهنی تصویری و کلامی به وجود آورند (مه یر و اندرسون ، ۱۹۹۲، ۱۹۹۱؛ مه یر و گالینی ، ۱۹۹۰ ) .
دومین اصل «اصل مجاورت فضایی[۴۷] و زمانی[۴۸] » : افراد زمانی خوب یاد میگیرند که در صفحه یا صفحه نمایشگر، تصویر ها و کلمه های که مربوط به هم هستند نزدیک به هم یا در کنار هم به نمایش درآیند تا اینکه دور از هم به نمایش درآیند (مه یر،۲۰۰۳).
منطق نظری : وقتی بر روی صفحه یا صفحه نمایشگر ،کلمه ها و تصویر ها مربوط به هم نزدیک یکدیگر یا در کنار هم قرار دارند یادگیرندگان مجبور نیستند منابع شناخت خود را برای جستجوی دیداری صفحه یا صفحه نمایشگر صرف کنند به احتمال زیاد یادگیرندگان قادر به یادسپاری هر دوی آنها در حافظه فعال خود در آن واحد هستند . وقتی کلمه ها وتصویر ها مربوط به هم دور از یکدیگر بر روی صفحه نمایشگر قرار دارند ،یادگیرندگان مجبوند منابع شناختی خود را برای جستجوی دیداری صفحه یا صفحه نمایشگر ،برای پیدا کردن کلمه ها وتصویر ها مربوط به هم ،صرف کنند . بنابراین احتمال کمی وجود دارد که یادگیرندگان قادر باشند هر دوی آنها را در حافظه فعال خود در آن واحد ؛ حفظ و یادسپاری کنند . این نتایج با اثرتقسیم توجه سوئلر و همکارانش هماهنگی دارد (مورینو و مه یر ،۱۹۹۹).همچنین مجاورت زمانی بیان می کند، زمانی که کلمه ها وتصویر ها مربوط به هم ،به جای اینکه به صورت متوالی و پشت سر هم ارائه شوند ؛ به صورت هم زمان ارائه شوند افراد بهتر یاد می گیرند (مورینو و مه یر ،۱۹۹۹).
منطق نظری : زمانی که بخش انیمیشن و بیان شفاهی (یا گفتار گوینده) مربوط به آن در یک زمان ارائه میشوند ، این احتمال زیاد هست که یادگیرنده بتواند بازنماییهای ذهنی هر دو را در حافظه فعال خود در یک زمان یادسپاری کند و بنابراین احتمال بیشتری وجود دارد که یاد گیرنده قادر باشد ارتباطات یا پیوندهای ذهنی میان بازنماییهای دیداری و کلامی برقرار کند.اما زمانی که بین بخش انیمیشن و بیان شفاهی مربوط به آن از لحاظ زمانی فاصله بیافتد احتمال کمی وجود دارد که یادگیرنده قادر به بازنمایی ذهنی هر دو در حافظه فعال خود در یک زمان باشد و بنابراین احتمال کمتری هست که پیوندها یا ارتباطات ذهنی بین بازنماییهای دیداری و کلامی برقرار سازد (مه یر و اندرسون ،۱۹۹۲؛ مه یر و همکاران ،۹۹۹ ؛ مورینو و مه یر ، ۱۹۹۹) .
سومین اصل «اصل انسجام[۴۹]» : افراد زمانی خوب یاد میگیرند که از گنجانده شدن مواد درسی نامربوط و نامرتبط جلوگیری شود . اصل انسجام میتواند در سه تعبیر بخش بندی شود : (۱) زمانی که ارائه چند رسانه ای گیرا و جالب توجه است اما تصویر ها و کلمه ها نامرتبط اضافه شده اند به یادگیری لطمه وارد میشود (۲) زمانی که ارائه چند رسانه ای گیرا و جالب توجه است اما اصوات و موسیقی نا مرتبط اضافه شده است به یادگیری لطمه وارد میشود (۳) زمانی که کلمه ها و تصویر ها غیر ضروری از ارائه چند رسانه ای حذف شوند یادگیری بهبود پیدا میکند (مه یر ، هیسر و لان ، ۲۰۰۱ ؛ مه یر و مورینو ،۲۰۰۱) .
منطق نظری: مواد درسی نامربوط یا بی ربط ، منابع شناختی را در حافظه فعال به چالش میکشند و میتوانند توجه و آگاهی را از مواد درسی مهم منحرف کنند ، میتوانند فرایند سازماندهی مواد درسی را مختل سازند و همچنین میتوانند باعث شوند که یادگیرنده مواد درس را به شکل نامناسبی سازماندهی کنند (مورینو و مه یر ، ۲۰۰۰) .
چهارمین اصل، «اصل افزونگی»[۵۰] : افراد از انیمیشن و گفتار ، بهتر از انیمیشن ، گفتار و متن بر صفحه یاد میگیرند .
منطق نظری : زمانی که انیمیشن و گفتار و متن همزمان میایند در چنین حالتی ، ظرفیت مجرای دیداری باید بین کلمه ها و تصویر ها تقسیم شود همچنین یاد گیرنده در انتخاب کلمه ها و تصویر ها و گوش دادن به صدا دچار مشکل میشود اما زمانی که انیمیشن و گفتار فقط با هم همراه میشوند چون از دو مجرا برای پردازش اطلاعات استفاده میشود باعث ارتقاء یادگیری میشود و یادگیری معنا دار اتفاق می افتد که همان تلفیق تصویر ها و کلمه ها مربوط است (کالیوگا و همکاران ۲۰۰۰،۱۹۹۹؛مورینو و مه یر ، ۲۰۰۲ ؛ مه یر و همکاران ، ۲۰۰۱ ؛ لاهی[۵۱] ، چندلر و سوئلر ، ۲۰۰۳ ).
پنجمین اصل « اصل تفاوتهای فردی[۵۲]»: تاثیرات طراحی[ آموزش چند رسانه ای ] بر یاد گیرندگان دارای دانش کمتر نسبت به یادگیرندگان دارای دانش بیشتر و همچنین بریادگیرندگان دارای [درک] فضایی بالا نسبت به یادگیرندگان دارای [درک] فضایی پایین تاثیرگزارتر و مؤثرتر است .
منطق نظری : یادگیرندگان دارای دانش بیشتر[۵۳] قادرند تا از دانش قبلی خودشان برای جبران فقدان راهنمایی در ارائه [چند رسانه ای] بهره ببرند ، نظیر شکل دادن مناسب ذهنی به تصویر ها از طریق کلمه ها _ در صورتی که یادگیرندگان دارای دانش کمتر[۵۴] به میزان کمتری احتمال دارد که قادر باشند به هنگامی که ارائه چند رسانه ای فاقد راهنمایی است ، خود را در یک فرایند پردازش شناختی درگیر سازند . یادگیرندگان دارای [درک] فضایی بالا[۵۵] برای یک پارچه کردن بازنمایی های دیداری و شنیداری از ارائه های چند رسانه ای تاثیر گذار ، ظرفیت شناختی را در اختیار دارند ؛ در مقابل ، یادگیرندگان دارای [درک] فضایی پایین[۵۶] باید ظرفیت شناختی خیلی زیادی را برای یادسپاری تصویر ها ارائه شده در حافظه خود اختصاص دهند در حالی که این احتمال کم است که آنها برای یکپارچه سازی بازنمایی های دیداری و شنیداری ظرفیت کافی را در اختیار داشته باشند (مه یر ، ۲۰۰۱). ششمین اصل «اصل سرعت»[۵۷]: در آموزش سرعت سیستم ، سیستم مشخص می کند چه مدت اطلاعات ارائه شود در حالی که در آموزش سرعت یادگیرنده این اختیار به یادگیرندگان داده میشود تا به واسطه دادن امکان به یادگیرندگان جهت شروع بخشی از ارائه توسط انتخاب خودشان پس از اتمام بخش قبلی یا انتخاب از طریق خودشان وقتی ارائه باید مکث داشته باشد و با استفاده از تجهیزات تعاملی دوباره اجرا ، تعریف می شود (هسلر ، کریستین و سوئلر ، ۲۰۰۷).
منطق نظری : یادگیرندگان در زمانی که امکان کنترل سرعت ارائه محتوای آموزشی به آنها داده شود بهتر یاد میگیرند زیرا کنترل سرعت یادسپاری ، ارائه ای را که از طریق ایجاد امکان برای یادگیرندگان جهت پردازش قطعات کوچکتر از اطلاعات در حافظه کاری است را کاهش میدهد (تبرز ۲۰۰۴،۲۰۰۲).
هفتمین اصل «اصل تقسیم بندی (تقطیع) » : زمانی است که اطلاعات دیداری و شنیداری متوالی به جای قطعات بلند در قطعات کوتاهتر ارائه شود (مه یر و چندلر ، ۲۰۰۱).
منطق نظری : اصل تقسیم بندی بر پایه این تفکر است که یادگیرندگان اتصالات مناسبی را بین انیمیشنها و گفتارها در زمانی خواهند داشت که ارائه های دیداری و شنیداری متناظر را به طور همزمان در حافظه کاری حفظ کنند مشخص شده زمانی که قطعات بزرگ هستند یادگیرندگان دچار مشکل می شوند زیرا حافظه کاری دچار بار اضافی می شود ، برعکس زمانی که قطعات دیداری و شنیداری در قطعات کوچک ارائه می شوند حافظه کاری دچار بار اضافی نمی شود مثل واژه های کمی از گفتار که با ثانیه های کمی از انیمیشن دنبال می شود ، در این مورد ، یادگیرندگان به احتمال زیاد قادر به حفظ ارائه های دیداری و شنیداری در حافظه کاری به طور هم زمان هستند ( مه یر ، ۱۹۹۹).
هشتمین اصل «اصل وجه حسی» : افراد از انیمیشن و بیان شفاهی بهتر از انیمیشن و متن روی صفحه یاد میگیرند ؛ به عبارت دیگر دانش آموزان زمانی خوب یاد می گیرند که کلمه ها موجود در پیامهای چند رسانه ای به جای متن چاپی به صورت گفتاری ارائه شود (موسوی و همکاران ، ۱۹۹۵).
منطق نظری: زمانی که تصویر ها و کلمه ها هر دو به صورت دیداری ارائه می شود همانند انیمیشن و متن چاپی ظرفیت کانال تصویری / دیداری پر می شود ؛ در حالی که کانال کلامی / شنیداری بدون استفاده می ماند . زمانی که کلمه ها به صورت شنیداری ارائه می شود آنها می توانند در کانال کلامی / شنیداری پردازش شوند ، بدین ترتیب کانال تصویری / دیداری ، فقط برای پردازش تصویر ها اختصاص پیدا می کند (مورینو و مه یر ، ۱۹۹۹ ؛ موسوی و همکاران ، ۱۹۹۵).
خلاصه اینکه، نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای پیش‌بینی‌های خاصی در مورد این هشت نوع اثرات طرح ایجاد خواهد کرد. در کل، نتایج آزمایش‌ها از تفکرات و مفاهیم نظریه‌ شناختی یادگیری چند رسانه ای حمایت می‌کند.
نظریه بارشناختی
نظریه بارشناختی بطور کلی بر طراحی آموزشی جهت تسهیل کار آمدترین کاربرد منابع شناختی تمرکز دارد این نظریه از یافته‌های نظریه کدگذاری دو گانه ترسیم می‌شود و ساختار حافظه کاری را پیشنهاد می‌کند در آن عنوان می‌شود حافظه کاری بعنوان نمادهای طراحی آموزشی موثر، محدود می‌شود (بدلی، ۱۹۹۲؛ سوئلر و همکاران، ۱۹۹۸) که این محدودیت‌ها در ظرفیت حافظه کاری نقش مهمی را ایفا می‌کنند اگر یادگیرندگان مجبور باشند اجزاء اطلاعاتی مختلف موجود در آموزش مثل (انیمیشن و متن) را آمیخته سازند (پاس، رینکل و سوئلر ، ۲۰۰۳) یا تمرکز بر تکالیف یادگیری پیچیده کنند چنین تکالیفی ممکن است شامل پردازش همزمان بسیاری از مؤلفه ها و تحلیل سطوح سنگینی از بار شناختی شوند (کالیوگا ، ۲۰۰۹) . پس اگر ارائه ذهنی یک جزء در حافظه کاری در هنگام جستجو برای جزء منطبق فعال باقی نماند بویژه زمانی که معلومات قبلی کم است و هیچ طرح[۵۸] قبلی برای هدایت فرایند جستجو وجود ندارد، بارگیری بیش از حد یک تهدید جدی برای یادگیری بشمار می‌رود این نظریه نشان می‌دهد که یادگیری تحت شرایطی بهتر رخ می‌دهد که با ساختار شناختی انسان همراه شده باشد. نظریه بارشناختیِ ساختار شناختی حاوی حافظه کاری را در نظر می‌گیرد. (پاس، رینکل[۵۹] و سوئلر، ۲۰۰۳؛ کالیوگا، ۲۰۰۷). حافظه کاری، شامل ذخیره سازی واقعی و توزیع اطلاعاتی است که بر دامنه وسیعی از فعالیت‌های شناختی پیچیده همچون یادگیری، درک و استدلال ضروری تلقی شده است (بدلی، ۱۹۹۸،۲۰۰۳).
نظریه‌های حافظه که طی دهه ۱۹۶۰ شکل گرفتند، سیستم حافظه انسان را با سه جزء بررسی کردند: حافظه حسی، حافظه کوتاه مدت و حافظه بلند مدت (اتکینسون و شیفرین[۶۰]،۱۹۶۸،۱۹۷۱) میلر[۶۱] بیان می‌کند حافظه بصورت زنجیره‌ای از مراحل مجزا است که در آن، اطلاعات از یک مخزن به مخزن دیگر انتقال می‌یابد بطوری که محرک خارجی از محیط ابتدا وارد حافظه حسی سپس برخی اطلاعات از حافظه حسی به حافظه کوتاه مدت منتقل می‌شود. حافظه کوتاه مدت یک سیستم ذخیره‌سازی موقتی با ظرفیت محدود است و فقط شامل مقدار کمی از اطلاعات است و به صورت فعال استفاده می‌شود اطلاعات موجود در مخزن کوتاه مدت در زمانی حدود ۳۰ ثانیه کاملاً محو شده و از بین می‌رود اما یک فرایند کنترل بنام تمرین و تکرار مقدار محدودی از اطلاعات را در مدتی طولانی بنا به میل فرد در این مخزن حفظ می‌کند. مخزن کوتاه مدت همان حافظه کاری فرد است، حافظه کاری مرکز شناخت است جایی که تفکر فعال رخ می‌دهد، پس یادگیری نیاز به معلومات و مهارتهای جدید ذخیره شده در حافظه کاری دارد تا با معلومات موجود در حافظه بلند مدت یکپارچه شود (اتکینسون و شیفرین، ۱۹۶۸). حافظه بلند مدت دارای ظرفیت بالا و حاوی ذخایر قدیمی است، اطلاعات ذخیره شده در حافظه بلند مدت نسبتاً پایدار و دائمی هستند وبه احتمال کم از دست می‌روند. انسانها دارای توانمندیهایی برای بازیابی اطلاعات از حافظه بلند مدت و یادآوری آن در حافظه کوتاه مدت هستند و این کار را زمانی انجام می‌دهند که می‌خواهند بطور فعال دوباره با اطلاعات برخورد کنند (اتکینسون و شیفرین، ۱۹۷۱)
همانطور که پیش‌تر گفتیم مدت زمان حافظه کوتاه مدت محدود است و اطلاعات می‌توانند فقط ظرف چند ثانیه در حافظه کوتاه مدت حفظ شوند مگر اینکه تمرین و تکرار رخ دهد. پترسون[۶۲] و پترسون (۱۹۵۹) توان شرکت کنندگان را برای یادآوری مجموعه‌ای از حروف پس از یک تأخیر ۳ تا ۱۸ ثانیه‌ای بررسی کرد، توانایی شرکت کنندگان برای تمرین و تکرار مجموعه حروف در طول دوره مکث، بواسطه الزام برای تکمیل یک تکلیف منتخب، مختل شد. معلوم شد که هر چه دوره مکث افزایش یابد، توانایی شرکت کننده برای یادآوری حروف،‌کاهش خواهد یافت و تنها حدود ۱۰ درصد از محتوای اصلی پس از ۱۸ ثانیه یادآوری شد. پس در نبود تکرار پترسون نشان داد که اطلاعات می‌توانند تنها به مدت چند ثانیه بدون اینکه از هم پاشیده شوند در حافظه کوتاه مدت حفظ شوند. چُس و سیمون فواصل میان قرارگیری قطعات را زمان گیری کردند و استدلال کردند که قطعات قرار گرفته روی صفحه با فواصل کمتر از ۲ ثانیه، به یک قطعه واحد تعلق دارند و قطعات قرار گرفته با فاصله بیش از ۲ ثانیه به قطعات متفاوت تعلق دارند (پاولی[۶۳]، ۲۰۰۴).
میلر (۱۹۵۶) دریافت حافظه کوتاه مدت که تحت عنوان حافظه فوری[۶۴] نیز شناخته می‌شود، تا حدودی محدود به هفت آیتم است او از آنها به عنوان «قطعات» یاد کرد و ابراز داشت این قطعات می‌توانند مقدار نامحدودی از اطلاعات جمع‌آوری شده از طریق روش‌های کدگذاری را در خود نگه دارند چون حافظه کاری بسیار برای پردازش اطلاعات از نظر ساماندهی، مقایسه و سنجش استفاده می‌شود، انسانها احتمالاً فقط قادر به پرداختن به دو یا سه قطعه اطلاعات بصورت همزمان می‌باشند و این زمانی است که نیاز به پردازش اطلاعات دارند نه فقط حفظ آنها. میلر به مکانیسم دیگری نیز توجه کرد تحت عنوان قضاوت مطلق[۶۵]، یعنی میزان اطلاعاتی که یک فرد در هنگام تلاش برای بازگویی محرکهای مختلف جدا از هم پردازش می‌کند که این میزان اطلاعات در واحدهای اطلاعاتی به عنوان بایت‌ها[۶۶] اندازه‌گیری می‌شود، او بین قطعات و بایت‌ها تمایز قائل شد او از قطعه به عنوان تعداد بایت‌های اطلاعاتی دوباره کدگذاری شده به صورت یک آیتم نام ‌برد. میلر استدلال کرد که عامل اصلی، تعداد ثابت قطعات است نه تعداد بایت‌های درون‌ هر قطعه ،. پس بواسطه افزایش تعداد بایت‌های اطلاعاتی که هر قطعه دارا می‌باشد حجم کلی اطلاعات ذخیره شده در حافظه کوتاه مدت افزایش می‌یابد. جنبه دیگر از حافظه کاری که به یادگیری چند رسانه‌ای مربوط است ساختار واحد تصور شده و نظریه‌های جدید حافظه‌کاری است که بیشتر بر پردازشگرهای مستقل تکیه دارند، نظریه بدلی (۱۹۹۲) حافظه کاری را دارای یک سیستم‌ عامل مرکزی و دو ساختار فرعی مخصوص وجه حسی می‌داند به این صورت که حافظه کاری را به یک لایه نگهدارنده دیداری ـ فضایی جهت پرداختن به اطلاعات دیداری و یک حلقه آوا شناختی جهت پرداختن به اطلاعات شنیداری تقسیم می‌کند حلقه آواشناختی تعداد محدودی از صداها را برای دوره کوتاهی از زمان ذخیره می‌سازد. در یک بررسی گاترکُل[۶۷] و بدلی (۱۹۹۵) نشان دادند که زمان تلفظ تحت تأثیر تکالیف حافظه قرار گرفته آنها نشان دادند که حلقه آواشناختی دارای مخزن محدود است و لایه ترسیم دیداری ـ فضایی، اطلاعات دیداری و فضایی را ذخیره می‌کند تحقیق انجام شده توسط بدلی و هیچ[۶۸] (۱۹۹۴) نشان داد که افراد می‌توانند به طور همزمان یک تکلیف شفاهی (تمرین یک عدد) و یک تکلیف فضایی (قضاوت در مورد موقعیت‌های حروف (A وB ) را انجام دهند. همانند حلقه آواشناختی ظرفیت لایه ترسیم دیداری فضایی محدود است. این دو ساختار هر دو توسط یک سیستم مرکزی مدریت می‌شوند که شباهت زیادی به حافظه کاری واحد دارد مهمترین عملکرد سیستم‌ عامل مرکزی، هماهنگ سازی اطلاعات در دو ساختار فوق می‌باشد و نقش اصلی را در توجه دارد این سیستم تصمیم می‌گیرد که کدام توجه باید اعمال شود و کدام یک باید نادیده گرفته شود وچگونه رویارویی با یک مسئله را ترسیم می‌کند. سیستم عامل همچنین دارای توانایی محدودی برای اجرای همزمان تکالیف است (رپووز و بدلی ، ۲۰۰۶). حمایت برای این پیشنهاد که حافظه کاری دارای بخشهای جداگانه برای اطلاعات شنیداری و اطلاعات دیداری است توسط نتایج تعدادی از آزمایشات فراهم شد، مثلاً بدلی(۱۹۸۸) از روش دو تکلیفی استفاده کرد که ترکیبات مختلف تکالیف شفاهی و دیداری را مقایسه کند.
دو ویژگی حافظه کاری یعنی ظرفیت محدود و دو زیر ساخت مخصوص وجه حسی دارای معانی مهم و متفاوتی برای یادگیری چند رسانه‌ای طبق نظریه مه‌یرو سوئلر هستند که ادعا می‌کنند آموزش‌های چند رسانه‌ای حاوی اطلاعات دیداری و شنیداری است به عنوان مثال تصویر یک ماشین و متنی در مورد عملکرد آن تقاضای بیشتری را بر منابع حافظه محدود می‌نهد زیرا یادگیرنده باید بین متن و تصویر به منظور یکپارچه‌سازی آنها به صورت ذهنی، انتخابی کند اما وقتی اطلاعات در دو وجه حسی ارائه می‌شود تا یک وجه این بار حافظه کاهش خواهد یافت. طبق نظر سوئلر (۱۹۹۹) هر دو ساختار فرعی به جای یک ساختار مورد توجه قرار می‌گیرند بطوری که کل ظرفیت حافظه کاری بصورت کارآمد و موثری استفاده می‌شود. ظرفیت حافظه کاری تحت شرایط محدود ممکن است بخاطر استفاده از چندین پردازشگر به جای یک پردازشگر، افزایش یابد علیرغم این محدودیت‌ها ارتقاء ذهنی که انسانها بوسیله آن توانمند می‌شوند، نشان می‌دهد که ساختاری به غیر از حافظه کاری باید باشد تا نقش اصلی در شناخت انسان را نمایان کند جایگاه مهارت ذهنی انسان بیشتر در حافظه بلند مدت آشکار می‌شود، انسانها مستقیماً از حافظه بلند مدت آگاه نیستند، آگاهی از محتوا و عملکرد حافظه بلند مدت از طریق حافظه کاری فیلتر می‌شود این امر تا حدودی به این علت است که اطلاعات مربوط به ویژگی‌های حافظه بلند مدت و اهمیت آن تا حدودی نسبت به حافظه کاری مسیر کندی را جهت بررسی طی می‌کند. سیستم شناختی انسان تمرکز اولیه اش بر توانایی‌ ذخیره مقادیر نامحدود اطلاعاتی در حافظه بلند مدت است، این اطلاعات شامل روش‌ها و تعاملات عظیم و پیچیده است با این وصف توانایی‌های ذهنی انسان برگرفته از همین اطلاعات ذخیره شده است نه توانایی برای شرکت در زنجیره‌های طویل و پیچیده از استدلال در حافظه ‌کاری است. در واقع اطلاعات در مورد محدودیت‌های حافظه کاری نشان می‌دهند که انسانها در استدلال پیچیده، ضعیف هستند مگر اینکه بسیاری از اجزایی که ما استدلال می‌کنیم، قبلاً در حافظه بلند مدت ذخیره شده باشند. حافظه کاری ناتوان از تعاملات خیلی پیچیده است که از اجزاء برجسته و شاخص استفاده می‌کند یعنی اطلاعاتی که قبلاً در حافظه بلند مدت ذخیره نشده‌اند (سوئلر و همکاران، ۱۹۹۸) اگر بر این باور باشیم که معلومات و اطلاعات، پایه مهارت ذهنی انسان می‌باشند بنابر نظریه طرح معلومات به شکل طرحهایی در حافظه بلندمدت ذخیره می‌شوند. طبق این نظریه، از طریق ایجاد تعداد بیشماری از پیچیده‌ترین طرحها توسط ترکیب اجزاء حاوی طرحهای سطح پایین‌تر به صورت طرحهای سطح بالاتر است که عملکرد با مهارت[۶۹] ایجاد می‌شود این اکتساب طرحها، یک فرایند سازنده و فعال می‌‌باشد (پاس، رنیکل و سوئلر، ۲۰۰۴، ۲۰۰۳). حال اگر مطالعه در سالهای دبستان را در نظر بگیریم در می‌یابیم که کودکان در آن دوره طرحهایی را برای حروف می‌سازند که به آنها امکان طبقه‌بندی تنوع نامحدودی از اشکال را به صورت تعداد کاملاًً محدودی از گروهها می دهد این طرح‌ها اجزایی را برای طرح‌های رده بالاتر فراهم می‌کنند که در زمان ترکیب به صورت واژه ها به کار می‌آیند و می‌توانند به صورت عبارات نیز ترکیب شوند این فرایند در نهایت به افراد مطالعه کننده این امکان را می‌دهد تا یک صفحه پر از ردیف‌های پیچیده از واژه ها را ترسیم کرده و معنا را از میان آن، بدست آورد. در اصل می‌توان طرح را اینگونه تعریف کرد: هر چیزی که باید فرا گرفته شود و به عنوان یک موجودیت واحد تلقی می‌شود (سوئلر و همکاران، ۱۹۹۸) خودکار شدگی[۷۰] فرایند مهمی در ساخت طرح‌هاست همه اطلاعات می‌توانند آگاهانه یا خودکار پردازش شوند. پردازش آگاهانه در حافظه کاری رخ می‌دهد اما پردازش خودکار حافظه کاری را در نظر نمی‌گیرد خودکارشدگی پس از عمل و به طور عادی پس از اقدام مفرط رخ می‌دهد مثلاً بسیاری از بزرگسالان می‌توانند بدون پردازش آگاهانه حروف جداگانه‌ای که شعر تشکیل می‌دهند را مطالعه کنند. شیوه‌های گنجانده شده در خواندن حروف در کودکی بصورت خودکار درآمده‌اند، در مقابل یک نوجوان که فقط برای خواندن می‌آموزد باید به طور آگاهانه هر حرف را پردازش کند. به طور کلی ساختار شناختی چندین ساختار و فرایند دارد. حافظه کاری برای پردازش همه محتوای آموزشی استفاده می‌شود و با توجه به تعداد اجزایی که می‌تواند اداره کند، خیلی محدود است اما ظرفیت آن در صورتی تقویت می‌شود که اطلاعات از هر دو مجرای دیداری و شنیداری پردازش شود. همه مطالب مدریت شده توسط حافظه کاری می‌توانند به حافظه بلند مدت منتقل شوند هر چیزی که در حافظه کاری پردازش شده مدریت شود می‌تواند در حافظه بلند مدت نامحدود به شکل طرح‌هایی ذخیره شود که از نظر میزان خودکار بودن فرق داشته باشد. بنابراین هم ساخت طرح و هم خودکار شدگی طرح دارای عملکرد دوگانه ذخیره اطلاعات در حافظه بلند مدت و کاهش بارشناختی حافظه کاری می‌باشد (پاس و همکاران، ۲۰۰۴) محققان بارشناختی، نشان می‌دهند که هدف اولیه برای طراحی پیام‌های آموزشی اطمینان این نکته است که بارشناختی در حافظه کاری، هدفمند است (درونی یا ذاتی) به طوری که محتوا به راحتی در حافظه بلند مدت یکپارچه شده و بازیابی می‌شود همچنین به یادگیرندگان امکان خواهد داد تا چارچوب‌هایی از معلومات قبلی را برای ایجاد اطلاعات جدید بسازند، چون این طرح‌ها به صورت قطعات ذخیره شده‌اند و فضای کمتری را در حافظه بلند مدت اشغال می‌کنند و معلومات جدید می‌توانند به راحتی، یکسان سازی شوند اما بار شناختی بالا نیاز دارد تا یاد گیرنده منابع اضافی حافظه را به منظور پرداختن به اطلاعات در حال ورود توسعه دهد اینگونه تصور شده که ضرورت برای منابع اضافی می‌تواند باعث یک نقص در پردازش مؤثر و عملکرد تکلیف به هنگامی شود که این بارشناختی برای یادگیری مفید نیست (هیچ و بدلی، ۱۹۷۶). سوئلر و همکاران (۱۹۹۸) بارشناختی را در چارچوب طرح آموزشی مؤثر توضیح می‌دهند. اهداف اولیه طراحی پیام‌های آموزشی باید برای فراگیری طرحهایی ترویج یافته باشند که برای حل مسئله مفید هستند و اینکه همه بارشناختی برای یادگیری زیان بخش نیستند. سه نوع بارشناختی تعریف شده است: درونزاد – مربوط ـ برونزاد
بارشناختی درونزاد بواسطه تمایلات ذهنی یا پیچیدگی محتوای یادگیری تعیین می‌شود و آموزش دهندگان هیچ کنترلی بر آن ندارند، در مقابل بار شناختی برونزاد بواسطه طراحی آموزشی یا فعالیت‌های مورد نیاز یادگیرنده تعیین می‌شود و از این رو تحت کنترل آموزش دهندگان است، هر دو منبع بار شناختی بر بار حافظه‌کاری تأثیر می‌گذارند. بار مربوط که بهترین نوع بار است و باعث افزایش یادگیری می‌شود شامل پردازشگرهای شناختی عمیق همچون سازماندهی و یکپارچه سازی اطلاعات می‌باشد (سوئلر، ۲۰۰۴). به طور کلی هم بارشناختی درونزاد هم بارشناختی برونزاد معروف به بار کلی تحمیل شده توسط تکلیف یادگیری هستند. اگر این بارشناختی کلی فراتر از ظرفیت منابع حافظه‌کاری محدود برود یادگیری دشوار خواهد شد و از ساخت طرح و خودکار شدگی ممانعت می‌شود اگر یادگیری موفقیت آمیز باشد، بار شناختی کلی تقلیل پیدا کرده و بار مربوط افزایش می‌یابد، بنابراین مطالب یادگیری باید به گونه‌ای ارائه شوند که بار مربوط تا حد ممکن بالا رود. بار شناختی که برای یک مبتدی مربوط است ممکن است برای یک فرد ماهر، برونزاد باشد پس باید معلومات را در اندازه صحیح به یادگیرندگان منتقل کرد. می‌توان تفاوتی را میان بار شناختی برونزاد و بارشناختی مربوط قائل شد هر چند هر دو توسط مداخله‌های آموزشی تغییر می‌کنند اما بارشناختی برونزاد، تلاش مورد نیاز برای پردازش آموزش ضعیف طراحی شده را منعکس می‌کند در حالیکه بار شناختی متناسب تلاشی را منعکس می‌کند که به ساخت طرحها مربوط می‌شود. طرحهای آموزش مناسب بارشناختی برونزاد را پایین می‌آورند و بار شناختی مربوط را افزایش می‌دهند. بار شناختی درونزاد بستگی به تعامل درونی جزء و بارشناختی برونزاد بستگی به طرح آموزشی دارد ـ ترکیبی از بار شناختی درونزاد بالا و بارشناختی برونزاد بالا ممکن است برای یادگیری مضر باشد چون احتمالاً بار حافظه‌کاری از حد خود فراتر خواهد رفت. بار شناختی کلی ممکن است در حافظه کاری محدود شود، مثلاً اگر دانش‌آموزان نیاز به یکپارچگی ذهنی نمودار و متن در محیطی داشته باشند که بار شناختی درونزاد، پایین است.پس احتمالاً مفاهیم نامطلوبی در آنجا نبوده با این حال در چنین مواردی باید یادگیرندگان را تشویق به صرف تلاش بیشتر در فرانیدهایی کرد که مستقیماً به یادگیری مربوطند مثل ساخت طرح. بارشناختی عموماً ساختار ارائه دهنده باری تلقی می‌شود که یک تکلیف خاص را بر سیستم شناختی تحمیل می‌کند. بار شناختی را می‌توان به عنوان یک بُعد تکلیف- مبنا (بار ذهنی) و یک بُعد یادگیرنده- مبنا (تلاش ذهنی) در نظر گرفت که هر دو بر عملکرد تأثیر می‌گذارند (سوئلر و همکاران، ۱۹۹۸).
وجه حسی متن
مطالعات آزمایشی مختلفی اثرات بارشناختی را بر اجزاء حافظه کاری، از طریق بررسی اثرات ارائه وجه حسی و پیام‌های آموزشی نشان می‌دهند مثل (کالیوگا و همکاران، ۱۹۹۸؛ مه یر و مورینو، ۱۹۹۸؛ مه‌یرو همکاران، ۱۹۹۹؛ موسوی و همکاران، ۱۹۹۵)
موسوی و همکاران (۱۹۹۵) در تحقیقی به عنوان کاهش بارشناختی از طریق ترکیب ارائه شنیداری دیداری، شش آزمایش با محتوای مثالهای حل شده هندسه انجام دادند در پنج آزمایش این بررسی نتیجه این شد که ارائه مطالب بصورت دیداری و شنیداری بهتر از دیداری دیداری است و وجه حسی اثر خود را حفظ کرد. محتوای ارائه شده شامل تصاویر ایستا که در کتاب چاپ شده و عبارات شنیداری از طریق نوار ضبط شده برای شرکت کنندگان پخش شد. در این بررسی یک روش گزینه‌ای از کاهش بار اضافی را نشان می‌دادند آنها در آزمایشاتشان همه متن را بصورت صدا ارائه کردند که منجر به نتایج یادگیری بهتر شد حتی این نتیجه در بررسی مه یر و مورینو (۱۹۹۸) یافت شد. این مؤلفان نتایج را از طریق ارجاع به مدل حافظه کاری بدلی انجام دادند، در این مدل حافظه‌کاری دو سیستم خاص وجه حسی داشت یکی برای اطلاعات دیداری و دیگری برای اطلاعات شنیداری. پس ارائه اطلاعات در دو وجه حسی (دیداری و شنیداری) منابع حافظه کاری در دسترس را افزایش می‌دهد و بارشناختی ایجاد شده توسط حالت آموزشی را کاهش می‌دهد.
در آزمایش ۱ موسوی و همکاران (۱۹۹۵) سه گروه مورد مطالعه قرار گرفتند. گروه همزمان، گروه دیداری، گروه دیداری شنیداری . به طور خلاصه، گروه دیداری دیداری زمان کمتری را نسبت به دو گروه دیگر صرف مطالعه مواد آموزشی کردند و عملکرد پایین‌تری داشتند پس این فرضیه مطرح شد که شاید علت عملکرد پایین‌تر این گروه اختصاص زمان کمتر باشد در حالی که گروه دیداری شنیداری در حل مسئله، زمان کمتری را صرف کردند. بنابراین گروه دیداری شنیداری بارشناختی کمتری را تحمل کرد و عملکرد بهتری نسبت به دو گروه دیگر داشت. در کل نتایج این آزمایش با این فرضیه که استفاده از حالت دو وجهی، بار پردازش شناختی را با توسعه ظرفیت حافظه‌کاری، کاهش می‌دهد همخوانی داشت و حالت ترکیبی دیداری شنیداری بهتر از حالت تک وجهی است. مطالعات زیادی اثر وجه حسی را تأیید کرده و نتایج آنها به طور هماهنگی برتری گفتار بر متن را مشخص کرده‌اند. در چندین آزمایش، استفاده از متن شفاهی به جای متن کتبی یا متن روی صفحه منجر به حل سریع‌تر مسئله (جونگ[۷۱]، چند لر و سوئلر، ۱۹۹۷؛ موسوی و همکاران، ۱۹۹۵) و نمرات بالای تست (کالیوگا و همکاران، ۱۹۹۹، ۲۰۰۰؛ مه یرومورینو ۱۹۹۸؛ مورینو و مه یر، ۱۹۹۹؛ مورینو و والذر، ۲۰۰۵) و تلاش ذهنی کمتر گزارش شده توسط یادگیرندگان (تبرز، مارتین[۷۲] و مرینبورز، ۲۰۰۱؛ مورینوو والذر، ۲۰۰۵، وان گروین[۷۳]، پاس، مرینبورز و وسچمیدت[۷۴]، ۲۰۰۶) شده است.در مطالعه‌ای که لاهی و همکاران (۲۰۰۳) انجام دادند در آزمایش ۱ به این نتیجه رسیدند که ارائه دو وجهی اطلاعات دیداری و شنیداری عملکرد بهتری را نسبت به ارائه تک وجهی شامل می‌شود در اینجا نیز مانند مطالعه موسوی و همکاران (۱۹۹۵) همه متن بصورت شفاهی از طریق یک ضبط صوت ارائه شد و نمودارها به صورت تصاویر ایستا به نمایش درآمدند. اما نمودارها و متن بصورت جداگانه قابل فهم نبودند و آموزشها نتوانستند بدون یکپارچگی ذهنی هر دو منبع اطلاعات، درک شوند و اثر وجه حسی تنها زمانی خود را نشان داد که اطلاعات دارای تعامل اجزاء بالا بودند. گروین، پاس، مرنیبوز و سچمیدت (۲۰۰۶) نیز نشان دادند آموزش دو وجهی منجر به بارشناختی پایین‌تر نسبت به آموزش تک وجهی می‌شود. در آزمایش ۲ موسوی و همکاران (۱۹۹۵) به منظور بررسی فرضیه بالا به برابر سازی زمان ارائه سه گروه پرداختند (با تمام شرایط آزمایش۱) اما با یکسان کردن زمان برای سه گروه مشاهده کردند که عملکرد گروه شنیداری دیداری بالاتر از دو گروه دیگر است و زمان هیچ تأثیری ندارد. در آزمایش ۳ و ۴ از چهار گروه استفاده کردند، گروه صرفاً دیداری همزمان ـ گروه صرفاً دیداری متوالی ـ گروه صرفاً دیداری شنیداری متوالی در این دو آزمایش اثر متوالی و همزمان بودن مورد سنجش قرار گرفت با این تفاوت که در آزمایش ۴ زمان نیز مطرح شد. اما باز هم گروه دیداری شنیداری صرف‌نظر از متوالی یا همزمان بودن عملکرد بهتری نسبت به گروه دیداری دیداری داشتند لازم به ذکر است که نتایج آزمایش ۳ با نتایج آزمایش مه‌یرو اندرسون (۱۹۹۲، ۱۹۹۱) تضاد دارد آنها نشان دادند ارائه شنیداری و دیداری مطالب بصورت همزمان عملکرد بالاتری نسبت به ارائه متوالی مطالب دارد. همه این مطالعات می‌تواند در صورتی منطبق و برابر شوند که طول دوره‌های موجود در ارائه‌های متوالی مورد توجه قرار گیرد. در مطالعه مه‌‌یرو اندرسون (۱۹۹۲، ۱۹۹۱) قطعات طولانی انیمیشن و گفتار به طور متوالی ارائه شدند به طوری که اطلاعات دیداری شنیداری نتوانستند به طور همزمان در حافظه‌کاری حفظ شوند اما در مورد مطالعه موسوی و همکاران (۱۹۹۵) ارائه های متوالی انیمیشن و گفتار خیلی کوتاهتر بودند و تنها به اندازه یک یا دو خط زمان بردند بنابراین برخلاف بار اضافی حافظه کاری عمل شد. مورینوو مه یر (۱۹۹۹) نتیجه آزمایش مه‌یر واندرسون (۱۹۹۲، ۱۹۹۱) را تأیید کردند که یادگیرندگانی که بطور همزمان گفتار و انیمیشن را دریافت می‌کنند در آزمونهای یادآوری، انتقال و همانند سازی نسبت به یادگیرندگانی که متن بر صفحه را قبل یا بعد از انیمیشن دریافت می‌کنند برتری دارند ویک اثر وجه حسی را نشان می‌دهند. بر اساس ادبیات یادگیری چند رسانه‌ای یکپارچه سازی فیزیکی تصویرها و واژه‌ها می‌تواند با از بین بردن نیاز به یکپارچه سازی ذهنی به کاهش بارشناختی (سوئلر و همکاران، ۱۹۹۸) و افزایش یادگیری معنادار منجر شود (مه یر، ۱۹۹۷) یکپارچه سازی فیزیکی توسط مه یر و اندرسون (۱۹۹۱) به اصل مجاورت معروف شد بر طبق این اصل وقتی تصویرها و واژه‌های مرتبط با هم و در نزدیکی هم ارائه شوند حداقل جستجوی دیداری را شامل می‌شود و افراد می‌توانند آنها را همزمان در حافظه کاری خود ضبط کنند (مه یر و مورینو، ۱۹۹۸). بنابراین از این طریق فرایند یکپارچه سازی ذهنی می‌تواند تسهیل شود‌(مه یر،۱۹۹۹،۲۰۰۳) . همچنین در یک فرا تحلیل گینز (۲۰۰۶) با بررسی ۵۰ آزمایش برتری ارائه یکپارچه بر ارائه جداگانه اطلاعات را، بخصوص زمانی که مطالب از پیچیدگی درونی بالایی برخوردارند نشان داد. موسوی و همکاران (۱۹۹۵) در آزمایش ۵ چهارگروه را مدنظر قرار دادند. گروه نوشتاری کلامی، گروه گفتاری کلامی، گروه نمودار نوشتاری و گروه نمودار شنیداری، در این آزمایش محتوای هندسه را از حالت دیاگرام و جواب به سوال و جواب تغییر دادند اما باز هم مشاهده کردند که گروه دیداری شنیداری عملکرد بهتری دارند و این بخاطر ظرفیت بسط یافته حافظه کاری است و فرقی نمی‌کند سوال بصورت کلام ارائه شود یا دیاگرام، بنابراین نتیجه کلی مطالعه این است که برتری گروه دیداری بخاطر بسط حافظه کاری است.
مه یر و مورینو (۱۹۹۸) تئوری‌های بارشناختی و ساختار حافظه‌کاری را از لحاظ اثر تقسیم توجه، تست کردند در این مطالعه تصاویر برخلاف آزمایش موسوی و همکاران (۱۹۹۵) متحرک و توسط انیمیشن نشان داده شد، باز هم به این نتیجه رسیدند که گروه انیمیشن و گفتار عملکرد بهتری در تست‌های یادآوری، همتاسازی و انتقال نسبت به گروه انیمیشن و متن دارد. آنها فرض کردند که اگر اجزاء دیداری شنیداری به طور همزمان ارائه شوند هیچ تقسیم توجهی رخ نخواهد داد چون در دو مکان مختلف در حافظه کاری پردازش می‌شوند و بار شناختی برونزاد کاهش خواهد یافت این نتیجه نظریه پردازش حافظه کاری را تأیید می‌کند که عملکرد گروه انیمیشن و گفتار نسبت به گروه انیمیشن و متن بخاطر توسعه ظرفیت حافظه کاری مؤثر اولویت خواهد داشت اما وقتی تصویر و متن هر دو بصورت دیداری ارائه شود. (وضعیت تقسیم توجه) ارائه می شود که یادگیرندگان قادر به انتخاب قطعات کمتری از اطلاعات مربوط می‌باشند و حافظه کاری دیداری بیش از حد بارگیری می‌شود طبق نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای افراد مجراهای پردازش اطلاعات برای پردازش دیداری / تصویری و پردازش شنیداری/ شفاهی را جدا می‌کنند. وقتی به یادگیرندگان تصویر و متن همزمان ارائه می‌شود هر دو، باید در مجرای تصویری/ دیداری پردازش شوند. ظرفیت هر مجرا محدود است پس تصویر و متن بر صفحه به حالت رقابت برمی‌خیزند، وقتی چشم‌ها با متن برصفحه مشارکت می‌کنند نمی‌توانند به طور همزمان به متن و تصویر نگاه کنند. پس یادگیرنده قادر به توجه کافی نمی باشد زیرا مجرای دیداری او دچار افزایش بار می‌شود اما ما می‌توانیم این افزایش بار بر روی مجرای دیداری را از طریق ارائه توضیح شفاهی به صورت گفتار کاهش دهیم پس محتوای شفاهی از طریق گوشها وارد سیستم شناختی می‌شود و در مجرای شنیداری پردازش می‌یابد و محتوای دیداری از طریق چشم‌ها وارد سیستم شناختی می‌شود و در مجرای دیداری پردازش می‌یابد در این روش نه تنها مجراها بار اضافی نمی‌گیرند بلکه هر دو (واژه‌ها و تصاویر) پردازش می‌شوند (کلارک و مه یر، ۲۰۰۸) طبق‌ اثر وجه حسی در یادگیری چند رسانه ای، یک متن همراه شده با تصویر باید از لحاظ شنیداری، در عوض دیداری به منظور اجتناب از تقسیم توجه ارائه شود در دو مطالعه آزمایشی به ترتیب با ۳۴ و ۷۸ شرکت کننده، اثرات جبرانی احتمالی دو متغیر استعداد یعنی مهارت‌های استراتژی حافظه و ظرفیت حافظه‌کاری بر یادگیری چند رسانه‌ای تست شدند. اثر وجه حسی برای یادگیرندگان کم مهارت در کاربرد استراتژی حافظه تأیید شد اما برای یادگیرندگان با مهارت اینگونه نبود (سوفرت[۷۵]، سچوتز[۷۶] و برونکن[۷۷]، ۲۰۰۹).
کالیوگا و همکاران (۱۹۹۹) نیز دریافتند وقتی اطلاعات بصورت (دیداری، شنیداری) ارائه شود تقسیم توجه دیداری و بارشناختی کاهش می‌یابد آنها در آزمایش ۱ خود دقیقاً این نتیجه را تأیید کردند که گروه (دیداری، شنیدرای) بهتر از گروه (دیداری، دیداری) یا (دیداری دیداری، شنیداری) عمل کرد همچنین آنها در آزمایش ۲ خود از کدگذاری رنگی برای ارتباط متن با بخشهایی از تصویر استفاده کردند. با این روش آنها از جستجوی غیرضروری دیداری جلوگیری کردند و همچنین بارشناختی را کاهش دادند کالیوگا و همکاران نه تنها تلاش کردند تا فواید یادگیری حاصل را ارزیابی کنند بلکه تلاش ذهنی که یادگیرندگان در مطالعه آموزش‌ها صرف کردند را نیز بررسی کردند.
تبرز، مارتین و مرینبوز (۲۰۰۰) نیز دریافتند که پیشگیری از جستجوی دیداری توسط افزودن علامت‌های دیداری به نمودارها، موثر است و دانش‌آموزانی که علامت دریافت کردند نمرات بالاتری در تست انتقال کسب کردند. مورینو و مه یر (۱۹۹۹) در راستای نتایج کالیوگا و همکاران (۱۹۹۹) به این نتیجه رسیدند که دانشجویانی که متن و گفتار همزمان را دریافت می‌کنند نسبت به دانشجویانی که متن و تصویر نزدیک یا دور از هم را دریافت می‌کنند عملکرد بهتری دارند مه یر (۱۹۹۹) نیز بیان کرد افراد زمانی قادر به احساس و درک توضیح علمی هستند که قادر به حفظ ارائه‌های دیداری شنیداری بطور همزمان در حافظه کاری باشند، همچنین حسن‌آبادی (۱۳۸۷) با رعایت اصل مجاورت نیز نتایج بالا را تأیید کرد که ارائه ترکیبی وجه حسی بر ارائه دیداری و متن یکپارچه شده با انیمیشن برتری دارد اما میچاس و همکاران (۲۰۰۰) در آزمایش ۳ و وستیلینگ[۷۸]، والک[۷۹]، کرین[۸۰] و کریسچنر[۸۱] (۲۰۰۵) شواهدی از اثر مجاورت به دست نیاوردند.
با توجه به کاهش بارشناختی برونزاد، این پژوهش بر تأثیر وجه حسی تمرکز خواهد داشت این اثر بواسطه تفکری توضیح داده می‌شود که حافظه کاری دارای دو جزء خاص از وجه حسی می‌باشد که هر یک از آنها دارای ظرفیت محدود می‌باشند. پس اگر مطلب متنی به جای وجه حسی دیداری، از طریق شنیداری ارائه شود بار کمتری بر مجرای دیداری وارد می‌شود. در کل هدف ما در کاربرد وجه حسی، کاهش بارشناختی در مجرای دیداری یاد گیرنده از طریق عدم بارگیری پردازش شناختی مجرای شنیداری می‌باشد. تکنیک‌ آموزشی دیگر به منظور کاهش بارشناختی برونزاد، کنترل سرعت ارائه مطالب است. سرعت یادگیرنده به یادگیرندگان این امکان را میدهد تا مدت طولانی تر روی بخشهای اطلاعاتی بمانند تا انها را پیش از اینکه بخش بعدی پردازش شود ، درک کنند و از این زمان بیشتر، جهت کسب اطلاعات مرتبط درون حافظه کاری ، به همراه ساماندهی و یکپارچه سازی آن به صورت منسجم ترین پردازش و تکمیل الگوی ذهنی بپردازند . به نظر میرسد این امر به ویژه با ارائه های وابسته به زمان ، مفید باشد که تنها یادگیرندگان را به دریافت و استنباط و پردازش اطلاعات در یک دوره زمانی و با آموزش در حالت تقسیم توجه (تبرز ، ۲۰۰۲) قادر میسازد . بطوری که اولیت سرعت یادگیرنده در چندین پژوهش نشان داده شده و در چندین ارزیابی مشاهده شده است : تلاش ذهنی کمتر در حین یادگیری (هسلر و همکاران ، ۲۰۰۷ ؛ استیلر ، فریتاگ ، زینبوئر و فریتاگ ، ۲۰۰۹ ؛ مورینو ، ۲۰۰۷ ) و همچنین نمرات بالاتر در تکالیف متعدد یادسپاری و انتقال (هسلر و همکاران ، ۲۰۰۷ ؛ مه یر و چند لر ، ۲۰۰۱ ؛ مورینو ، ۲۰۰۷) شواهد آزمایشی با آموزشهای کوتاه کمتر از (۱۰دقیقه) و طولانی مدت از (۱۰تا ۲۰ دقیقه) با کودکان و بزرگسالان (هسلر و همکاران ،۲۰۰۷ ؛ اسچوان و ریمپ ، ۲۰۰۴ ؛ مه یر و چند لر ، ۲۰۰۱ ؛ مورینو، ۲۰۰۷ ) در عملکرد انتقال و یادسپاری (هسلر و همکاران ، ۲۰۰۷ ؛ مه یر و چند لر ، ۲۰۰۱ ؛ مورینو ، ۲۰۰۷) و مهارتهای عملی یافت شده اند (اسچوان و ریمپ ، ۲۰۰۴) . میتوان گفت وقتی سرعت پایین آید، اولویت متن گفتاری بر متن دیداری در هر دو تست انتقال و یادآوری محو می‌شود (تبرز، ۲۰۰۲). بنابراین با کاهش سرعت آموزشها اثر وجه حسی در آموزش‌های چند رسانه‌ای نمی‌تواند خیلی کسب شود در بسیاری از مطالعات اثر وجه حسی آموزشها همواره بصورت انیمیشن‌های سیستم سرعت ارائه شده و زمان برای این گروهها محدود است، مثلاً حداکثر زمان مطالعه بر اساس زمان مورد نیاز به گوش دادن به گفتار توسط سیستم می باشد اما تحقیقات اخیر نشان دادند که اثر وجه حسی در صورتی که ارائه آموزش چند رسانه‌ای، به جای سرعت سیستم، خود سرعت باشد کاهش یافته یا حتی عکس می‌شود (گینز، ۲۰۰۵). پس اگر زمان بیشتری به یادگیرندگان داده شود، مثلاً کنترل تکرار گوش دادن به آموزش‌ها در هر چند بار که مورد نیاز است به خود آنها واگذار شود اولویت متن شفاهی به متن دیداری ممکن است کمتر شود یا حتی کاملاً محو شود. تبرز (۲۰۰۴، ۲۰۰۲) در مطالعاتی بر روی وجه حسی به این نتیجه رسید که عامل سرعت آموزش بر روی وجه حسی اثر تعدیل کنندگی دارد. در بررسی تبرز (۲۰۰۲) نتیجه این شد که اگر یادگیرندگان خودشان سرعت ارائه مطالب را کنترل کنند متن بر صفحه بهتر از گفتار عمل می‌کند اما در حالت آموزش سیستم سرعت وجه حسی اثر خود را بصورت برتری گفتار به متن بر صفحه نشان می‌دهد چون زمان تحت اختیار سیستم است و یادگیرنده هیچ کنترلی بر آن ندارد ارائه دو وجهی به افزایش یادگیری می‌انجامد اما در حالت یادگیرنده سرعت وجه حسی اثر خود را از دست می‌دهد. تبرز در بررسی بعدی (۲۰۰۴) خود نتایج فوق را مورد تأیید قرار داد، به این صورت که بر روی ۱۱۱ دانشجوی سال دوم علوم آموزشی ۱۹ تا ۲۵ سال ملاحظه کرد وقتی یادگیرندگان خود سرعت ارائه مطالب آموزش را کنترل کنند اثر وجه حسی معکوس می‌گردد این به این معناست که متن بر صفحه بهتر از گفتار عمل می‌کند. همچنین گینز (۲۰۰۵) در یک بررسی فرا تحلیلی روی ۴۳ اثر مستقل نتایجی گرفت، در این بررسی آموزش به دو صورت یادگیرنده سرعت با حجم اثر ۱۴%ـ و سیستم سرعت با حجم اثر ۹۳% مشاهده شد. همین امر تفاوت فاحشی را بین این دو حالت آموزش در خصوص اثر وجه حسی نشان می‌دهد و این فرضیه را مطرح می‌سازد که اثر وجه حسی توسط عامل سرعت از بین می‌رود و مطالعه فرا تحلیل فوق این فرضیه را مورد تأیید قرار داد.
چانگ (۲۰۰۶) نیز به نتایج بالا دست یافت او در بررسی اثر تعدیل کنندگی سرعت در ارتباط با وجه حسی به این نتیجه رسید زمانی که سرعت ارائه آموزش یادگیری را یادگیرندگان تنظیم می‌کنند متن دیداری می‌تواند به اندازه گفتار مؤثر باشد. یادگیرندگان در کنترل سرعت انیمشن نه تنها محتوا را خیلی لذت بخش می‌یابند بلکه تست‌های یادگیری عمیق را بهتر از یادگیرندگانی انجام می‌دهند که کنترلی بر انیمیشن ندارند. این نتیجه حتی زمانی یافت شد که کنترل در کمترین میزان بود مثل تصمیم‌گیری در زمان راه‌انداز سکانس بعدی (مه یر و چندلر، ۲۰۰۱). محیط‌های یادگیری چند حالتی تعاملی محیط‌هایی است که در آنها، آنچه رخ می‌دهد بستگی به اعمال یادگیرنده دارد امادر یک محیط یادگیری غیرتعاملی یک پیام چند رسانه‌ای در یک شیوه از پیش تعیین شده صرف‌نظر از هر چیزی که یادگیرنده، در طول یادگیری انجام می‌دهد، ارائه می‌شود. مطالعاتی که در خصوص محیط‌های تعاملی یادگیری چند رسانه‌ای انجام شده نشان می‌دهند که اگر یادگیرندگان خود قادر به تنظیم و کنترل سرعت آموزش باشند یادگیری بهبود می‌یابد ( مه‌یرو چندلر، ۲۰۰۱؛ مه یر، داو[۸۲] و مه‌یر، ۲۰۰۳؛ مورینو، ۲۰۰۷؛ مورینو و مه‌یر ۲۰۰۷؛ ایوانزو گیبونز، ۲۰۰۷).
تعامل داشتن با سیستم
در مطالعه‌ای که مه یر و همکاران (۲۰۰۳) در آزمایش b2 و a2 انجام دادند اثر تعامل را بررسی کردند. در آزمایش a2 نقش تعامل را از طریق مقایسه نتایج دانشجویانی که تعامل با سیستم داشتند و دانشجویانی که هیچ تعاملی نداشتند مورد بررسی قرار گرفت در آزمایش a2 دانشجویان گروه تعاملی پاسخ‌های بیشتری در تست انتقال و حل مسئله نسبت به دانشجویان گروه غیر تعاملی ایجاد کردند در این آزمایش حجم اثر ۷۰% بود این نتیجه شواهدی برای اصل طراحی آموزشی فراهم می‌کند که می‌تواند اصل تعامل نامیده شود بطوری که افراد از توضیح چند رسانه‌ای زمانی بهتر می‌آموزند که آنها قادر به کنترل ترتیب و سرعت ارائه باشند این یک حمایت مضاعف برای جنبه ظرفیت محدود نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای مه‌یر است یعنی تعامل بواسطه ایجاد امکان برای جذب و درک و یکپارچگی یک بخش از توضیح پیش از حرکت به سمت دیگری، بارشناختی را کاهش می‌دهد انتقادی که به آزمایش a2 وارد شد این بود که تست، فوری انجام شده پس روشن نیست آیا اثرات تعامل در بیش از چند دقیقه ماندگار خواهد بود یا خیر؟
برای بررسی این انتقاد آزمایش b2 را با استفاده از تست تأخیری انجام دادند که ۱ هفته بعد از یادگیری رخ داد اما درآزمایش ۲b نیز دانشجویان گروه تعاملی پاسخ‌های بیشتری در تست انتقال و حل مسئله نسبت به دانشجویان گروه غیر تعاملی ایجاد کردند حجم اثر در این آزمایش ۰۳/۱ بود این نتیجه با نتیجه آزمایش a2، با اثرات تعامل در هر دو تست فوری و تأخیری همخوانی دارد بنابراین نتایج آزمایش b2 شواهد اضافی برای اصل تعامل فراهم می‌کند پس این ایده که افراد در زمانی که می‌توانند سرعت و ترتیب ارائه چند رسانه‌ای را کنترل کنند، بهتر یاد می‌گیرند، همچنین ایوانز و گیبونز (۲۰۰۷) نتیجه فوق را تأیید کردند. در مطالعه آنها دانشجویان استفاده کننده از سیستم تعاملی نسبت به کاربران سیستم غیرتعاملی در تست حل مسئله بهتر عمل کردند و نیاز به زمان کمتری برای تکمیل تست‌های حل مسئله و حافظه داشتند. این نتیجه با این فرضیه هماهنگ است که سیستم‌های تعاملی از طریق مشارکت فعال یادگیرنده در فرایند یادگیری باعث یادگیری عمیق می‌شود. بنابراین میتوان گفت هدف از تعامل داشتن این است که فعالیت رفتاری یادگیرنده (یا تعامل کنشی بر طبق نظر والتز ، تبرز و پاس ، ۲۰۰۷ ) به تعامل شناختی تبدیل میشود تا پردازش شناختی اساسی را در ارتباط با ساختن دانش بدون افزایش بار پردازش برونزاد غیر اساسی ، تولید کند .
مورینو و مه‌یر (۲۰۰۷) به پنج نوع متداول تعامل اشاره می‌کنند ۱ـ گفتگو[۸۳] ۲ـ مهارت[۸۴] ۳ـ جستجو[۸۵] ۴ـ ردیابی[۸۶]۵ـ کنترل[۸۷]. در تعامل توسط گفتگو، یادگیرنده می‌تواند یک سوال بپرسد و پاسخ دریافت کند یا می‌تواند پاسخ و باز خورد دریافت کند. در تعامل از طریق مهارت، یادگیرنده می‌تواند جنبه‌های ارائه مثل زوم کردن درون و بیرون یا حرکت دادن اشیاء درون صفحه را کنترل کند. در تعامل از طریق جستجو، یادگیرنده قادر به شرکت در جستجوی اطلاعات می‌شود مثل جستجوی اینترنتی. در تعامل از طریق ردیابی، یادگیرنده قادر به تعیین محتوای یک قطعه یادگیری از طریق انتخاب از چندین منبع در دسترس مثلاً کلیک کردن روی یک منو، می‌باشد. در تعامل از طریق کنترل، یادگیرنده قادر به تعیین سرعت یا ردیف قطعه آموزشی است مثلاً با یک انیمیشن گفتاری، یادگیرنده ممکن است قادر به کنترل سرعت توسط استفاده از دکمه مکث / روشن یا استفاده از دکمه ادامه در زمانی باشد که مطلب به صورت قطعه ارائه شده و یادگیرنده قادر به کنترل ردیف از طریق استفاده از دکمه عقب و جلو و دکمه برگشت خواهد بود. در مطالعه حاضر از تعامل کم یعنی کنترل در کمترین میزان برای یادگیرندگان در حالت یادگیرنده سرعت استفاده شده و با در اختیار داشتن زمان کافی جهت پردازش مطالب و قرار دادن دکمه «ادامه» بر روی صفحه رایانه این آزادی به یادگیرنده داده می‌شود تا خود قطعه بعدی را انتخاب کند. یادگیرندگان با در اختیار داشتن زمان کافی و مورد نیاز فرایندهای شناختی مربوطه را بصورت بهینه انجام می‌دهند به این ترتیب یادگیرنده اولین قطعه از مطالب ارائه شده را پردازش می‌کند و وقتی به درک مناسبی از این بخش رسید با انتخاب کلمه ادامه به بخش بعدی می‌رود. مه‌یرو چند لر در مطالعه‌ای (۲۰۰۱، آزمایش ۲) مراحل شکل‌گیری صاعقه را به شانزده قطعه (قاب) مختلف تقسیم کرده و در قالب انیمیشن گفتاری به یادگیرندگان ارائه دادند. نتایج این مطالعه نشان داد یادگیرندگانی که بر سرعت ارائه مطالب آموزشی کنترل داشتند نسبت به کسانی که ارائه مطالب آموزشی را به صورت متوالی دریافت نمودند عملکرد بهتر در آزمون انتقال از خود نشان دادند. این بهبود در یادگیری حاصل از اعطای کنترل ارائه مطالب به یادگیرندگان در محیط‌های تعاملی یادگیری را می‌توان با استفاده از مفروضه پردازش فعال نظریه یادگیری شناختی مه یر (۲۰۰۵، ۲۰۰۱) تبیین کرد. امکان کنترل سرعت ارائه مطالب با کاهش میزان اطلاعاتی که در هر زمان می‌بایست در حافظه فعال پردازش شوند بار شناختی را کاهش می‌دهد و از تحمیل بار بیش از اندازه به هر یک از مجراهای حافظه فعال جلوگیری می‌کند و در نتیجه منجر به یادگیری بهتر می‌گردد.
همانطور که پیش‌تر اشاره کردیم مه‌یرو همکاران (۲۰۰۳) مطالعه خود را در خصوص یادگیری چند رسانه ای در یک محیط تعاملی خود تبیین انجام دادند. آنها بر خلاف مطالعات قبل که در یک محیط غیر تعاملی به اثر وجه حسی می‌رسیدند، در محیط‌ تعاملی آزمایش ۱ خود به اثر وجه حسی رسیدند در این بررسی یادگیرندگان از طریق سوال پرسیدن و دریافت پاسخ از یک عامل آموزشی روی صفحه چیزهایی یادگرفتند این همان تعاملی است که مورینو مه‌یر(۲۰۰۷) تعامل توسط گفتگو نامگذاری کردند، عامل آموزشی روی صفحه شخصی بنام دکتر فایز بود، زمانی که توضیحات دکتر فایز به جای متن بر صفحه بصورت گفتار ارائه می‌شد یادگیرندگان پاسخهای بیشتری در آزمونهای انتقال و حل مسئله از خود نشان می‌دادند. در این آزمایش حجم اثر ۸۵% بود و این نتیجه از اصل وجه حسی حمایت می‌کند. یعنی افراد یک توضیح چند رسانه‌ای را زمانی بهتر می‌فهمند که واژه‌ها بصورت گفتار ارائه شود تا متن بر صفحه. بنابراین اصل وجه حسی که در محیط‌های چند رسانه‌ای غیر تعاملی یافت شده است می تواند در محیط‌های چندرسانه‌ای تعاملی نیز توسعه یابد این نتیجه با جنبه نظریه شناختی یادگیری چند رسانه‌ای مجرای دوگانه (مه‌یر، ۲۰۰۱؛ سوئلر، ۱۹۹۹) نیز همخوانی دارد، به این صورت که ارائه متن بر صفحه و انیمیشن مجرای دیداری را دچار بار اضافی می‌کند در حالیکه ارائه گفتار و انیمیشن امکان عدم بارگیری از طریق پردازش دو مجرای دیداری و شنیداری را فراهم می‌سازد.
تبرز علاوه بر سرعت آموزش عوامل دیگری از قبیل (دیر دانلود شدن فایلهای‌رایانه‌ای- زمان ـ محتوا ـ محیط) را هم از عوامل تعدیل کننده اثروجه حسی دانست. اکثر پژوهش‌هایی که وجه حسی را تأیید کردند در محیط آزمایشگاهی و با محتوای توصیفی بودند (نظیر کارهای مه یر). تبرز با انتقاد به محیط آزمایشگاهی مطالعات خود را به محیط واقعی نیز تغییر داد و بیان کرد شاید یکی از دلایل تعدیل اثر وجه حسی همین محیط باشد و محتوا را به حوزه علوم اجتماعی نزدیک کرد. هارسکمپ و همکاران (۲۰۰۷) در پاسخ به انتقاد تبرز که وجه حسی در محیط واقعی اثر‌گذاری خود را از دست می‌دهد، در مطالعه‌ای نشان دادند که اثر وجه حسی در محیط‌های واقعی قابل مشاهده است. در آزمایش نخست دانش آموزانی که گفتار و تصویر را دریافت کردند عملکرد بهتری در تست‌های انتقال نسبت به دانش‌‌آموزان متن و تصویر داشتند. در دومین آزمایش وجه حسی اثر خود را بر روی دانش‌آموزانی که زمان کمی صرف یادگیری کردند نشان داد. سگرز و همکاران (۲۰۰۸) نیز مطالعه خود را در محیط واقعی کلاس بررسی کردند و به اثر وجه حسی رسیدند بطوری که گروه گفتار و تصویر عملکرد بهتری نسبت به گروه متن و تصویر یا متن تنها یا گفتار تنها کسب کرد.
بنابراین نتیجه می‌گیریم عواملی که باعث تعدیل وجه حسی می‌شوند این طور نیست که در همه مواقع اثرگذاری خود را نشان دهند گاهی عکس فرضیه عمل خواهد شد پس ما در پژوهش حاضر دنبال بررسی این نکته هستیم که آیا طی شرایط این آزمایش وجه حسی اثر گذار هست یا خیر؟
بیان کردیم تبرز محتوای مطالعات خود را محتوایی از نوع تبیینی و در حوزه علوم اجتماعی قرار داد و بیان کرد شاید محتوا علتی برای تعدیل وجه حسی باشد. گینز (۲۰۰۵) نیز در فرا تحلیل خود از بین پنج محتوای ارائه شده بین دو محتوای علوم تجربی با حجم اثر ۲۰/۱ و علوم اجتماعی با حجم اثر ۱۳/۰- تفاوت معنی داری دید بنابراین می‌توان احتمال داد که محتوای متفاوت فوق علتی برای تعدیل وجه حسی است. همچنین گینز بیان کرد اثر وجه حسی توسط ارتباط درونی عناصر تعدیل می‌شود بطوری که در حالت ارتباط درونی بالا اثر وجه حسی قوی‌تر از زمانی است که ارتباط درونی پایین می‌باشد، وقتی ارتباط درونی پایین است بارشناختی درونزاد پایین است بنابراین بار کمتری به حافظه تحمیل می‌شود اما زمانی که ارتباط درونی بالا و محتوا پیچیده و دشوار است و با یک سرعت مداوم و سریع مطالب ارائه می‌شود ماهیت متحرک تصاویر وانیمیشن‌ها ممکن است تهدیدی برای یادگیرندگان بی‌تجربه باشد که فاقد دانش پایه مناسب برای هدایت انتخاب اطلاعات مربوطه از یک انیمیشن / تصویر هستند. این نظر با بررسی این نکته که بی‌تجربه ها توجه‌اشان را بیشتر بر اطلاعات بر جسته از نظر درک متمرکز می‌کنند تا اطلاعات پایه موجود در انیمیشن‌ها، همخوانی دارد (لوو، ۲۰۰۳) و شواهدی وجود دارد که نشان می‌دهد، یادگیرندگان بی‌تجربه فاقد اطلاعات لازم برای شناخت مرتبط‌ترین بخشهای یک انیمیشن آموزشی هستند پس بیشتر بر نکات برجسته تکیه می‌کنند (کِتانارک[۸۸]، رمارتی[۸۹] و هاسمن[۹۰]، ۲۰۰۱). حال برای مهار و کنترل دشواری یادگیرنده و ساماندهی و یکپارچه سازی کلمات و تصاویر انتخابی و افزایش یادگیری یادگیرندگان می‌توان از تقسیم درس به قطعات کوچکتر و از طریق قرار دادن مجموعه مکث‌هایی در طول ارائه، به یادگیری کمک کرد (کلارک و مه‌یر، ۲۰۰۸؛ مه‌یر و چندلر، ۲۰۰۱؛ مه‌یر، ۲۰۰۵؛ مورینو، ۲۰۰۷). تقسیم بندی به یادگیرندگان این امکان را میدهد تا یک ارائه را بیشتر در بخشهای مجزا نگاه کنند تا یک ارائه مستمر و این کار را به واسطه مکث اتوماتیکی بین بخشهای منطقی انجام می دهند (هسلر و همکاران ،۲۰۰۷) پس با بخش بخش کردن مطالب و قرار دادن مکث هایی در طول ارائه میتوان مطالب را به صورت تقطیع شده به افراد ارائه داد (مه یر و مورینو ، ۲۰۰۳ ؛ مورینو و مه یر ، ۲۰۰۷). فلورکس و پلوتزنر (۲۰۰۹) بیان میکنند تقسیم بندی محتوای یادگیری ، یادگیری را آسان میسازد و بار شناختی برونزاد را کاهش میدهد . همچنین محققان مختلفی نشان داده اند که تقسیم بندی متن برای بهبود و یادآوری متن و درک مطالب متن ، مفید است (گادی ، وان دن بروک و سانگ ، ۲۰۰۱ ؛ ویس ، ۱۹۸۳) . تقسیم بندی متن ، شناخت واحد های معنا دار در متن را آسان میسازد ( فلورکس و پلوتزنر ، ۲۰۰۹) . در بخش بندی ، ارائه به بخشهای کوچکتر تقسیم میشود و یادگیرنده قادر به انتخاب کلمه ها و تصویر ها از بخش میباشد همچنین زمان و ظرفیت برای ساماندهی و یکپارجه سازی کلمه ها و تصویر ها انتخابی را دارد ، اما اگر مطالب به صورت مداوم و مستمر ارائه شود ، یعنی بدون وقفه زمانی بین قطعات ، یادگیرنده دچار افزایش بار شناختی میشود که در آن ظرفیت شناختی در دسترس برای بر آوردن تقاضاهای پردازش مورد نیاز ، کاف نیست (سوئلر،۱۹۹۹). پس وقتی اطلاعات به صورت چند بخشی نه حالت مستمر ، ارائه شود دانش آموزان بیشترین فرصت را برای پردازش و خلق روابطی میان اطلاعات مرتبط دارند ( پارک ، لی و کیم ، ۲۰۰۸) . طبق نظریه یادگیری چندرسانه ای هنگامی که یادگیرندگان در معرض نمونه های کوچک قسمتی قرار میگیرند میتوانند همزمان توصیفهای کلامی و تصویر ها دیداری را در حافظه فعال خود نگه داشته و در نهایت این کلمه ها و تصویر ها را به صورت ذهنی تلفیق کنند از آنجا که مطالب در بخش های کوچک ارائه میشوند ، ظرفیت حافظه فعال افزایش نخواهد یافت و در نتیجه یادگیرندگان در فرایند یادگیری معنا دار دخیل خواهند بود (مورینو و مه یر ، ۱۹۹۹) . مه یر و چندلر (۲۰۰۱) مشاهده کردند یادگیرندگانی که ارائه تقسیم شده در مورد شکل‌گیری صاعقه را دریافت کردند، عملکرد بهتری در تست‌های انتقال نسبت به یادگیرندگانی که ارائه مستمر دریافت کردند، از خود نشان دادند، در این بررسی یادگیرندگان سرعت ارائه مطالب را از طریق دکمه ادامه که در روی صفحه رایانه به چشم می‌خورد کنترل می‌کردند به این صورت که هر زمان بخش اول ارائه را درک می‌کردند می‌توانستند با کلیک روی دکمه «ادامه» به بخش‌ بعدی روند. در مطالعه‌ای دیگر مه‌یر و همکاران (۲۰۰۳) دانشجویان چگونگی کار یک موتور الکتریکی را از طریق مشاهده انیمیشن گفتاری مستمریا تماشای یک انیمیشن تقسیم شده یادگرفتند. در نوع تقسیم شده یادگیرنده توانست بر روی یک سوال کلیک کند تا بخش بعدی را ببیند در نتیجه یادگیرندگانی در آزمون‌های انتقال بهتر عمل کردند که درس را بصورت قطعه قطعه دریافت کردند بنابراین می‌توان گفت اگر یادگیرنده با محتوا نا آشنا باشد و ارائه مستمر (حاوی مقادیر زیادی از مفاهیم به هم پیوسته) باشد احتمالاً منجر به افزایش بار در سیستم شناختی می‌شود و یادگیرنده ظرفیت شناختی کافی برای مشارکت در پردازش اصلی مورد نیاز برای درک مطلب را ندارد پس همانطور که پیش‌تر گفتیم توصیه جهت راه‌حل این معضل تقطیع مطالب و تعامل است. در بررسی مورینو و والدز (۲۰۰۵) دانش‌آموزان دبیرستانی با محتوای صاعقه در چند گروه آزمون شدند، آن گروه از دانش‌آموزان که قالب‌ها را در توالی درست ارائه نشده دریافت کردند و خود باید محتوا را ساماندهی می‌کردند در تست انتقال بهتر عمل کردند یعنی محتوا به صورت قطعه قطعه (قطعه های ناهماهنگ) در اختیار شرکت کنندگان قرار می‌گرفت و آنها با تعامل (مانند بازی پازل) باید قطعه‌ها را در جای صحیح خود قرار می‌دادند نتایج نشان داد که وقتی به دانش‌آموزان یک تکلیف مشارکتی شناختی، حالت همکارانه و کنترل بر سرعت همکاریشان ارائه می‌شود یادگیری عمیق‌تر ایجاد می‌کنند.

حتما بخوانید :
متن کامل - بررسی مشکلات اجرائی پروژه های مقاومسازی ساختمانهای آموزشی وارائه راهکار- قسمت ۲۷

برای دانلود متن کامل این فایل به سایت torsa.ir مراجعه نمایید.