راه حل ها

راهبردهای حل مسئله ، رویکردهای یادگیری و درک خودکارآمدی

1-1-مقدمه
زندگی پیچیده بشر امروزی محصول هزاران سال مبارزه برای زنده ماندن و زندگی بهتر بوده است . به عبارت دیگر پیچیدگی های زندگی بشر امروزی محصول هزاران سال تکامل است.انسان اولیه اکتسابات خود را از طریق انتقال به نسل های بعدی حفظ کرده و این چرخه تا به امروز تکرار شده است . ما امروزه وارث گنجینه ی گرانبهایی از دانش و تجربه ی اجداد خود هستیم و با افزودن تجربه خود به آن ، آن را برای آیندگان به ارث خواهیم گذاشت . بشر برای انتقال دانش و تجربۀ خود نیاز به کشف و ابداع اصولی داشته است که امروزه ما آن را با عنوان تعلیم و تربیت می شناسیم. تعلیم و تربیت در مسیر تحولی خود به دست انسان دچار تغییرات زیادی شده است . به خصوص از زمانی که انسان از لحاظ تفکر و اندیشه به مرحله ای از پختگی رسیده و به ساختن نظریه ها پرداخته است . تا کنون نظریه های زیادی از جانب افراد زیادی مطرح شده است و اغلب آنها صرفاً بر یک جنبه از جوانب متعدد انسان تمرکز داشته اند و از جامع نگری و نظام مندی کمی برخوردار بوده اند . توجه افراطی به جسم ، تعلیم و تربیت به عنوان آمادگی، تعلیم و تربیت به عنوان شکوفا کردن استعداد، و تربیت به عنوان پرورش یا تشکیل ذهن ، توجه به گذشته و تکرار آن، اهمیت افراطی قائل شدن بر نقش محیط آنچنان که در مکاتب رفتارگرایان مطرح است و مواردی از این قبیل نشان دهنده ی یک سو نگری در امر تعلیم و تربیت می باشد . در طول هزاران سال انسانها تربیت را مترادف با عادت دانسته اند ، یافته های حال از آزمایش های حیوانی را به انسان تعمیم داده اند ، بر آموزش توام با تکرار و تمرین تاکید داشته اند . در تمام دیدگاههایی که در مکاتب مختلف تا نیمه بیستم ادامه داشته است یادگیری و آموزش را یک فرآیند افزایش دانسته اند ، قائل به یادگیری جزء به جزء بوده اند و اجزا را بصورت جدا از هم معنادار فرض کرده اند . در مقابل این دیدگاهها نظریه های دیگری مطرح شده است که از دو باور عمده نشات می گیرد ؛
1 – یکتا بودن و اهمیت خود انسان
2 – واکنش شدید در برابر رویکرد های ماشین نگر و مادی به مطالعه انسان ( کاظمی ، 1386 ) . امروزه دیگر از استعاره ماشین برای توصیف انسان کمتر استفاده می شود و انسان به عنوان موجود زنده پیچیده ای در نظر گرفته می شود که از الگوهای پیچیده ای پیروی می کند .
همانطور که کائنات و عناصر طبیعت از الگوهای خاص پیروی می کنند انسان نیز برای زنده ماندن الگوی خاصی را برای خود انتخاب می کند که متشکل از اجزاء زیادی از قبیل زیست شناسی ، شناخت ، عاطفه ، رفتار ، روابط اجتماعی و … است . به عبارت دیگر می توان گفت رفتار انسان محصول تعامل این اجزا است که با الگوی خاصی با یکدیگر در تعامل هستند( جانسون و جانسون 2005 ص 21).انسان برای ادامه ی زندگی و بهبود وضعیت خود نیاز به سطحی از انگیزش دارد که به عقیده صاحب نظران عبارت است از فرآیندی که موجب تحریک و برانگیختگی رفتار فرد می شود .همچنین نوعی جهت گیری در رفتاری است که منجر به پاداش می شود. از تعریف چنین بر می آید که منشا اصلی رفتار انسان انگیزش است و لذا یادگیری نیز یکی از عوامل مهم زندگی انسان است که تحت تاثیر این امر می باشد .همانطور که پیش از این اشاره شد این انگیزش می تواند به شکل پیچیده ای با عوامل زیادی در تعامل باشد. به عبارت دیگر نظام خود فرد با داشتن سطحی از انگیزش و بررسی روابط پیچیده روشهای انگیزشی و راهبرد های خود نظم دهی مناسب به الگوهای انگیزش سازگارانه دست می یابد ( بندورا 1997 ص20) . بازی کردن شطرنج نیازمند سازماندهی چندین عمل روانشناختی مثل توجه کردن، گروه بندی ادراکی، و کارکردهای متفاوت حافظه است در حال حاضر روانشناسان شناختی بر این عقیده اند که بازی کردن شطرنج به تمرین اساسی نیاز دارد. از اینرو شطرنج بعنوان یک مثال ویژه در نظر گرفته می شود که برای یک عمل تخصصی نیازمند تجربه مخصوص به خود است. در این متن سیمون و چیس، قانون تخصصی ده ساله را به شکلی واضح تدوین کردند که دلالت بر این موضوع دارد که برای رسیدن به سطح استاد بزرگی شطرنج، حداقل ده سال تمرین فشرده لازم است. چندین مطالعه و بررسی اخیر با نشان دادن ارتباطی یکنواخت بین تمریندقیق شطرنج و عملکرد شطرنجی با استفاده از طرحهای مطالعه طولی و بازنگرانه، از قانون ده ساله حمایت می کنند. از اینرو، ارتباط مثبت بین میزان انباشتی تمرین و عملکرد شطرنجی شبیه ارتباط تمرینی ـ عملکردی در سایر رشته ها مثل موسیقی، ورزشها، و آموزش می باشد (اریکسون 2004 ص 59). با این وجود گرچه تمرین در تعیین عملکرد شطرنجی مهم است، هوش کلی، هوش فضایی بصری و استعداد نیز بعنوان عوامل مرتبط با عملکرد شطرنجی مورد بحث و بررسی قرار می گیرند. ازاینرو تعدادی از مولفان موافق نوعی از ارتباط بین تمرین و استعداد هستند که عملکرد شطرنجی را توضیح می دهد (هاوارد 2013ص30).به رغم بررسیهای رفتاری گسترده، شالوده های عصبی مهارت و عملکرد شطرنجی کاملاً درک نمی شوند. از سوی دیگر مهارت حل مساله توانایی ایست که فرد را قادر می سازد زمانیکه با مسئله ای مواجه می شود با استفاده از دانش و مهارت هایی که دارد به آن پاسخ درست بدهد. مهارت حل مساله به فرد کمک می کند تا به صورت منطقی و منظم به حل مسائل و مشکلات خود بپردازند، فعالانه پیامد ها و جوانب مختلف مسئله و راه حل های آن را بررسی کنند (یار محمدی واصل و همکاران،1389ص31). از سوی دیگر تاب¬آوریفرایند سازگاری بهینه در مواجه با سختی¬ها، وقایع آسیب¬زا، مصیبت¬ها، تهدیدها یا هر موقعیت استرس¬زاست. برخی از این موقعیت¬ها عبارتند از مشکلات ارتباطی و خانوادگی، مشکلات جدی سلامتی، فشارهای شغلی و مالی. تاب¬آوری به معنای ”بازگشت“ از تجربه¬های سخت گذشته است. پژوهش¬ها نشان داده است که تاب¬آوری امری طبیعی و معمول است. اغلب افراد در مقابله با رویدادها تاب¬آورند. برای مثال، واکنش مردم به زلزله بم را در نظر بگیرید، بسیاری توانستند زندگی جدیدی را آغاز کنند. پژوهشهای انجام شده حاکی از آن است که برخی افراد تاب آور، پس از رویارویی با موقعیت های دشوار زندگی، دوباره به سطح معمولی عملکرد باز می گردند، حال آنکه عملکرد برخی دیگر از این افراد، پس از رویارویی با ناکامی ها، مصیبت ها و دشواری ها نسبت به گذشته ارتقا پیدا می کند.در مجموع، افراد تاب آور، واقعیت های زندگی را به سهولت می‌پذیرند.ایمان دارند که زندگی پرمعنا است. این باور معمولا به وسیله ارزشهای آنها حمایت می شود.دارای توانایی های چشمگیری برای وفق دادن سریع خود با تغییرات بزرگ هستند.(لاتنس ، وگیلگیسنگ و لستر1،2009 ص34). با توجه به آنچه که گفته شد هدف پژوهش حاضر بررسی مقایسه ای سبک های یادگیری،تاب آوری و مهارت های حل مسئله در شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای کشور است.

1-2-بیان مساله

یکی از سازه های روانشناختی که می¬توان پیش بینی کرد برای رفتار و موفقیت ورزشی تعیین کننده باشد، سبک های یادگیری است.سبک های¬یادگیری به راه هایی اشاره دارند که برمبنای آنها افراد مفاهیم، قوانین واصولی را بهوجود می¬آورند تا به مدد آن در برخورد با موقعیت های جدید هدایت شوند.وول فولک سبک یادگیری را به عنوان راه های متفاوت دریافت و سازماندهی اطلاعاتتعریف کرده است. بنا به این تعریف، سبک یادگیری به تفاوت های بین افراد در ترجیحروش های دریافت، سازماندهی و پردازش اطلاعات و تجربه ها در یادگیری مفاهیم تازهاشاره می¬کند(حجازی، 1385ص32).
در واقع کلب با ترکیب مراحل یادگیری در دسته های دوبه دو و متوالی، چهار سبک یادگیری مختلف را معرفی می کند. در این الگو، یادگیری در یک چرخه با چهار مرحله¬تصویر شده است: مرحله 1) تجربه عینی است که یادگیرنده ابتدا عملی را انجام می دهد؛مرحله 2) مشاهده تأملی است که یادگیرنده درباره آن عمل به تفکر می پردازد؛ مرحله3) مفهوم سازی انتزاعی است که یادگیرنده فرضیه می سازد؛ مرحله 4) آزمایش گری فعالاست که یادگیرنده سرانجام درباره فرضیه خود به انجام آزمایش می پردازد (سیف،1385ص69). به نظر کلب در یادگیری مطالب، همه افراد این مراحل را می گذرانند و احتمالاًتا تکمیل یادگیری، این چرخه چندین بار تکرار می شود، اما نکته بااهمیت این است کههمه فراگیران نمی توانند در همه مراحل این چرخه آن چنان موفق باشند که در دیگرقسمت ها هستند (صالحی و همکاران،1379 ص76).
سیف (1385 ص 68) این سبک ها و فراگیرانِ آنها را به نقل از کلب و فرای این چنین توصیف می کند: سبک یادگیری واگرا از ترکیب دو مرحله یادگیری تجربه عینی ومشاهده تأملی حاصل می شود. افراد دارای این سبک یادگیری، موقعیتهای عینی را اززوایای مختلف می بینند. رویکرد آنان نسبت به موقعیت ها، مشاهده کردن است تا عملکردن. این افراد موقعیت هایی را که نیاز به ابراز اندیشههای متنوع دارند می پسندند و بهجاذبه های متنوع فرهنگی و جمعآوری اطلاعات علاقه نشان می دهند. از آنجایی که اینافراد قادر به تولید اندیشه های گوناگون هستند سبک آنها را واگرا می نامند. به طور کلی،افراد دارای سبک یادگیری واگرا از قدرت تخیل و احساس زیادی برخوردارند که اینویژگی ها برای موفقیت در فعالیت های هنری و امور تفریحی مفیدند. سبک یادگیری جذب کننده از ترکیب دو مرحله یادگیری مشاهده تأملی و مفهوم سازی انتزاعی به دستمی آید. افراد دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیلآن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. این افراد به طور عمده بر اندیشه هاو مفاهیم انتزاعی تأکید می ورزند. از دیدگاه این افراد، نظریه هایی که از لحاظ منطقیدرست هستند بر نظریههایی که قابلیت کاربرد عملی دارند ترجیح داده می شوند. علتنامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده آن است که افراد دارای این سبک قادر بهدریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آنها هستند. افراد دارای این سبک یادگیری در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق ترند. سبک یادگیری همگرا از ترکیبدو مرحله یادگیری مفهومسازی انتزاعی و آزمایشگری فعال تشکیل می شود. افراد دارای این سبکدریافتن موارد استفاده عملی برای اندیشه ها و نظریه ها کارآمدند. به سخن دیگر، کسانیکه از این سبک یادگیری بهره مندند در حل مسائل و تصمیم گیری بر اساس راه حل هایی که برای مسائل مییابند، توانا هستند. اینگونهافراد ترجیح می دهند که با مسائل و تکالیففنی سروکار داشته باشند تا موضوع های اجتماعی و بین فردی. از آنجا به افراد دارای اینسبک همگرا می گویند که وقتی با مسئله ای روبهرو می شوند به سرعت برای یافتن راه حلدرست می کوشند یا کوشش های خود را بر آن راه حل واحد متمرکز می کنند.همچنینافراد دارای سبک یادگیری همگرا در کارهای تخصصی و تکنولوژیکی موفق تر هستند.سبک یادگیری انطباق یابنده از ترکیب دو مرحله یادگیری آزمایشگری فعال و تجربهعینی به دست می آید. افراد دارای این سبک یادگیری از تجارب دست اول می آموزند واز اجرای نقشه و درگیر شدن با اعمال چالش انگیز لذت می برند. این افراد بیشتر از اینکهبه تحلیل های منطقی بپردازند امور محسوس را ترجیح می دهند. همچنین این افراد در حلمسائل به اطلاعاتی که از دیگران به دست می آورند وابسته اند تا به اطلاعاتی که خودشاناز راه تحلیل های تخصصی کسب می کنند. سببِ نامیدن این سبک به انطباق یابنده ایناست که افراد دارای این سبک در انطباق یافتن با موقعیت های جدید توانا هستند. افراددارای این سبک یادگیری در مشاغل بازاریابی و فروشندگی موفق تر از دیگران عمل می کنند.
عملکرد و موفقیت ورزشی تا حدود زیادی تحت تأثیر عواملاسترس زای معمول ورزشی؛ مانند ارتکاب یک خطای روانی یابدنی، تحمل درد و ناراحتی، مشاهده تقلب یا موفقیت رقیب، دریافت جریمه از سوی داور و توبیخ از طرف مربی، قرار می گیرد(انشل، ویلیامز و ویلیامز ، 2000 ص43).یافته های پژوهشی نشان داده اند که ناتوانی در مقابله مؤثر با استرس ورزشی برای عملکردو رضایتشخصی ورزشکار زیان بخش است(انشل و ولس ،2000 ؛کرون و هیندل ، 2000 ؛ تومانیس و بیدل ، 2002؛گادریا و بلوندین ، 2002 ص43).یکی از مدل های نظری در مطالعه، شیوه های مقابله با استرسورزشی، رویکرد روان شناسی مثبت است. دستور کار اصلی این رویکرد، بررسی و شناختتوانمندیها، نقاط قوت، استعدادها و محاسن افراد است. تابآوری یکی از این مفاهیم و سازه های بهنجار مورد توجه ومطالعه روانشناسی مثبت است.
تاب آوری به فرایند پویای انطباق مثبت با تجربه های تلخ وناگوار اطلاق میشود (مستن ، 2001 ص24).تاب آوری، که “مقاومت در برابر استرس “یا “رشد پس ضربه ای “(تدشی، پارک و کالان ، 1997) نیز نامیده شده است، در امتداد یک پیوستار با درجاتمتفاوت از مقاومت در برابر آسیبهای روان شناختی قرار می گیرد (اینگرام و پرایس ، 2001 ص23).تاب آوری، بر حسب این تعریف، فراتر از جان سالم بدر بردن از استرسها و ناملایمات زندگی است(بونانو ، 2004 ص54) و با رشد مثبت، انطباق پذیری و رسیدن به سطحی از تعادل پس از به وجود آمدن اختلال در وضعیت تعادلی پیشین، مطابقت می کند(ریچاردسون، 2002 ص65). بنابراین، تابآوری به انطباق موفقی گفته می شود که در آوردگاه مصائب واسترسهای توانکاه و ناتوان ساز آشکار میگردد. این تعریف ازتابآوری، بیانگر کنش وری و پویایی سازه ای است که مستلزمتعامل پیچیده بین عوامل خطر ساز و محافظت کننده است(اولسون، بوند، برنز، ولا برودریک و ساویر، 2003؛ لوتار،چیچتی و بکر، 2000ص13).
کانرودیویدسون (2003) معتقدند، تاب آوری توانایی فرد در برقراری تعادل زیستی- روانی در شرایط خطرناک است. افراد تابآور، نسبت به موقعیت، آگاه وهشیارند، احساسات و هیجانهای خود را میشناسند، بنابراین از علت این احساسات نیز باخبرندو هیجانهای خود را به شیوه ای سالم مدیریت میکنند. در واقع تاب آوری به این مسأله میپردازدکه فرد به رغم قرار گرفتن در معرض فشارهای شدید و عوامل خطر میتواند توان اجتماعی خود را بهبود دهد و بر مشکلات غلبه و به موفقیت نایل شود. نتایج پژوهش هایایساکسون (2002) نشان داد که دانشآموزان تابآور قادرند احساس خودکارآمدیشان را حفظ کنند، شرایطشان راارزیابی کنند، تعهد به اهدافشان را تقویت کنند و رفتار انگیزش را افزایش دهند و در نتیجهپیشرفت بالایی کسب میکنند.مارتین و مارش (2006) با بررسی دانشآموزان دبیرستانی نشان دادند که میزان تاب آوری در کاهش یا افزایش انگیزه تحصیلی دانشآموزان نقش مهمی دارد.
تاب آوری نوعی مصون سازی در برابر مشکلات روانی اجتماعی بوده و کارکرد مثبت زندگیرا افزایش می دهد. ورنر و اسمیت (1992) اظهار می دارند تاب آوری میتواند با افزایش مهارت های زندگی و مهارت های اجتماعی تقویت گردد. یکی از این مهارت ها، مهارت حلمسئله است (به نقل از محمدی، 1384 ص37). از طرفی، بسیاری از مشکلات روانی اجتماعی مانندمشکلات بین فردی، تنهایی، روان گسیختگی، افسردگی و بسیاری از رفتارهای پرخطر ماننداعتیاد به الکل، بزهکاری، و … با ضعف در مهارت های زندگی از جمله مهارت حل مسئلهارتباط دارند (سگرین 1995، به نقل از کیامقدم، 1378ص32).
به نظر می رسد که شطرنج به عنوان یک رشته ی علمی،هنری و ورزشی، موقعیتی فراهم می کند که فرد بتواند استراتژیهای مختلفی را به بوته آزمایش بگذارد و درستی و نادرستی آنها را بیازماید. هر چند افراد متخصص در این زمینه از راه تجربه و اندیشه به قواعد رهنمودی دست یافته اند اما افراد تازه کارو مبتدی خود را در راهبرد های مختلف در گیر می سازند و شاید در ابتدای امر به شیوه آزمون وخطا به راهبرد های اساسی نائل شده و در موقعیت های بعدی بازی آنها را به صورت فعال بکارگیرند(منتظر ظهور،1387؛ به نقل از کریمیان پور، 1389).با توجه به دامنه وسیع کاربرد حل مسئله در همه ابعاد زندگی انسان، آموزش شطرنج می تواند بهعنوان یک روش برخورد و درگیر شدن با راهبردها و یافتن راه حلها، برای آموزش مهارت حلمسئله و تعمیم آن موقعیتهای جدید و مختلف بکار برود(رضایی، 1378؛ به نقل از کریمیان پور، 1389ص45).
درمجموع، ویژگی های شخصیتی همچون خودپنداره مثبت، اجتماعی بودن، هوش، کفایت در کار آموزشی،خودمختاری، عزت نفس، ارتباطات خوب، مهارت های حل مسئله و سلامت روانی و جسمانی، از جمله عوامل مؤثربر افزایش تاب آوری در فرد به شمار می روند(بانانو ، 2002؛کمپبل- سیلز ، کوهن و استاین ، 2006؛ گا و دی ، 2007؛ وسلسکا و همکاران ، 2007ص67).
حل مسأله یک مهارت حیاتی برای زندگی در عصرحاضر است. امروزه درتمامی فعالیت ها، صاحبان امر بهسوی مهارت های تفکر سطح بالا و حل مسأله، چه در حیطهعمومی و چه در حیطه فناوری، خواه در فعالیت های طبیعی و خواه در فعالیت های مسألهدار فراخوانده میشوند و در اغلب جوامع همه بر این عقیدهاند که باید بر افزایش مهارت های حلمسألهدر عصر حاضر به عنوان یک مهارت حیاتی برای زندگی، تأکید کرد (وو، کاستر و دیرنفورث ،1996 ص34).حل مسئله مستلزم راهبردهای ویژه و هدفمندی است که فرد به وسیله ی آنهامشکلات را تعریف میکند، تصمیم به اتخاذ راهحل می گیرد، راهبردهای حلمسئله را انجام داده وبر آن نظارت میکند (الیوت، شوچک و ریچارد ، 1999). مطالعه جفری (2002) نشان داد که آموزش مهارت های زندگی، قدرت سازگاری افراد را افزایش میدهد و افراد بهتر موانع مشکلات موقعیتی را در زندگی کنار میزنند. پژوهش بال (2004،2005 ص23) نشان داد که راهبردهای مقابله ای ضعیف و شیوه های حل مسأله نامناسب و غیر سازنده پیش بینی کننده رفتارهای پرخطر می باشد.
تری‌فینگر، سلبی و اسکات (2008) سبک حل مسئله را، تفاوت‌های فردی پایدار در شیوه‌های ترجیحی که افراد در رویارویی با مسائل به کار می‌گیرند تعریف کرده‌اند.کسیدی و لانگ (1996) نیز سبک مسئله گشایی را به عنوان فرایند شناختی–رفتاری تعریف می¬کنند که به واسطه آن افراد راهبردهای موثر برای مقابله با موقعیت¬های مشکل آفرین زندگی را شناسایی می¬کنند. نزو (1987) یک فرایند پنج گامی را پیشنهاد می¬کند که اگر به نحو موثر به کار گرفته شود مقاومت فرد را در مقابل منابع استرس بیرونی بالاتر می¬برد و آسیب پذیری فرد را در برابر افسردگی و دیگر مشکلات عاطفی کاهش می¬دهد. این مراحل عبارتند از: 1- سمت¬گیری معطوف به مسئله یعنی تصدیق اینکه مشکلی وجود دارد 2- تعریف و صورت بندی مسئله، ارزیابی نوع مشکل و تعیین اهداف واقع بینانه 3- ارائه راه حل¬های جانشین 4- اتخاذ تصمیم، انتخاب راه حلی که به اجرا گذارده شود 5- به اجرا گزاردن راه حل و بازخورد، به کار بستن راه حل و بازخورد، به کار بستن راه حل¬ها، بازنگری و ارزیابی میزان توفیق و خود تقویتی بابت توفیق¬ها. در یک بازنگری پژوهشی، 86 مطالعه متفاوت شناسایی شدند که در دوره زمانی 1985تا 1991 متمرکز بر موضوع مسئله¬گشایی، استرس و اختلالات عاطفی انجام شدند (کسیدی و لانگ، 1996ص12).
بنابراین، پژوهش حاضر در واقع در صدد پاسخدهی به این مسئله اساسی است که آیا بین شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای از لحاظ سبک هاییادگیری، تاب آوری و مهارت های حل مسئله تفاوت معنی داری وجود دارد؟

در سالهای اخیر رویکرد روان شناسی مثبت گرا با توجه به توانمندیهای انسان به جای پرداختن به نابهنجاریها و اختلال ها ،مورد توجه روان شناسان قرار گرفته است.در این میان ،تاب آوری جایگاه ویژه ای در حوزه های روان شناسی تحول،روان شناسی خانواده و بهداشت روانی یافته است،به طوری که هر روز بر شمار پژوهش های مرتبط با این سازه افزوده می شود. تاب آوری به پویایی افراد در اصلاح و تعدیل نمودن سطح کنترل در پاسخدهی‌ به درخواست‌ها و مقتضیات موقعیت‌های نا مطلوب و پیش‌آمد‌های منفی‌ اشاره دارد (لتزرینگ و همکاران ، ۲۰۰۵) . افراد تاب آور ، واقعیّت‌های زندگی‌ را به سهولت می‌پذیرند و ایمان دارند که زندگی‌ پر معنا است . این باور معمولاً به وسیله ارزش‌های آن‌ها حمایت می شود . این افراد دارای تواناییهای چشمگیری برای وفق دادن سریع خود با تغییرات بزرگ هستند . شولتس(به نقل از خلعتبری و بهاری،۱۳۸۸ ص76).تاب آوری ؛پدیده ژنتیکی‌ نیست که فقط انسانهای خاص دارای آن باشند . در واقع پدیـــــــــده تابآوری ، ظرفیتی ذاتی در هر فرد است که میتواند به خود اصلاح گری و تغییر منجر گردد( ماتسن و همکاران ،۱۹۹8 ص23).پژوهشهای متعدد نشان از آن داشته است که برانگیختگی در یادگیری ، علاوه برآگاهی از راهبردهای متنوع یادگیری مستلزم برخورداری از الگوهای سازگارانه انگیزشی است . از اینرو بررسی روابط پیچیده ی روشهای انگیزشی و راهکارهای خود نظم دهی در حوزه های مختلف دانش ، جایگاه ویژه ای در پژوهش دارد که اگرچه از کارکرد عاطفی برخوردار است ولی در این زمینه سپری نشده است .نبروا (1997) در این زمینه معتقد است هر فردی که از نظام خود برخوردار است را قادر می سازد تا تفکرات و احساسات و رفتارهای خود را مورد سنجش و کنترل قرار دهد . نظام خود در برگیرنده ساختار های شناختی و عاطفی است و توانایی هایی از جمله طراحی راهبرد های متنوع برای یادگیری و خود نظم دهی رفتار دارد ( سیف ، 1387ص67) . صاحب نظران در حیطه ی آموزش و پرورش برآنند که زندگی در جهان پیچیده و پیشرفته امروز مستلزم برخورداری از تفکر خلاق و اندیشه پویا و مولد است و آموزش کار آمد می تواند به شکل گیری و رشد این تفکر کمک کند ( شوانفلد ، 1998 ، به نقل از سیف ، 1387 ص23). از طرف دیگر یکی از نکاتی که در ارتباط های بین فردی مورد توجه قرار می گیرد، نوع برخورد با مسائل و به عبارتی شیوه های مسئله گشایی است. افراد در طول زندگی بارها با مشکلاتی روبه رو می شوند که نیاز به اتخاذ تصمیم و عمل مناسب دارد. در برخورد با این مسائل اگر نحوه ی درست و منطقی مواجهه و حل آنها را آموخته باشد می تواند آنها را به درستی پشت سر بگذارد در غیر اینصورت مسائل ساده نیز تبدیل به مشکلات جدی و مهم می شوند . حل مسئله فرایندی شناختی، عاطفی و رفتاری برای شناسایی یا خلق شیوه های مؤثر، کارآمد و انطباقی در مواجهه با مشکلات است. افرادی که از توانایی حل مسئله بیشتری برخوردارند بهتر می توانند با تنیدگی مقابله کنند و آنهایی که حل مسئله را یاد می گیرند، احتمالا با قدرت بیشتری با مشکلات دست و پنجه نرم خواهند کرد (بنی سی، دلفان آذری، بنی سی،1389ص32). در مجموع با توجه به مطالب ذکر شده در رابطه با مقایسه سبک هاییادگیری،تاب آوری و مهارت های حل مسئله در شطرنجبازان حرفه ای و غیر حرفه ای، نتایج پژوهش ها در این باره محدود و متناقض بوده که بر اهمیت مطالعه حاضر دلالت دارد.

سبک های یادگیری:
الف) تعریف مفهومی:سبک های یادگیری به راه هایی اشاره دارند که برمبنای آنها افراد مفاهیم، قوانین و اصولی را به وجود می¬آورند تا به مدد آن در برخورد با موقعیت های جدید هدایتشوند. وول فولک سبک یادگیری را به عنوان راه های متفاوت دریافت و سازماندهی اطلاعات تعریف کرده است. بنا به این تعریف، سبک یادگیری به تفاوت های بین افراد در ترجیح روش های دریافت، سازماندهی و پردازش اطلاعات و تجربه ها در یادگیری مفاهیم تازه اشاره می کند(حجازی، 1385ص21).

ب) تعریف عملیاتی: عبارت از ترکیب دو نمره بالاتری از ریز مولفه هایی است که آزمودنی در پرسشنامه سبک های یادگیری کلب (2005) بدست می آورد.

تاب آوری:
الف) تعریف مفهومی:تاب آوری به فرایند پویای انطباق مثبت با تجربه های تلخ وناگوار اطلاق می شود (مستن، 2001). تابآوری، که “مقاومت در برابر استرس ” یا “رشد پس ضربه ای” (تدشی و همکاران 1997) نیز نامیده شده است، در امتداد یک پیوستار با درجات متفاوت از مقاومت در برابر آسیبهای روان شناختی قرار می گیرد (اینگرام و پرایس ، 2001ص 23).

ب) تعریف عملیاتی: عبارت از نمراتی است که آزمودنی در آزمونتاب¬آوری کانر و دیویدسون (2003)بدست می آورد.

راهبردهای حل مسئله:
الف) تعریف مفهومی: راهبرد حل مسئله یک فرایند مقابله¬ای و آگاهانه، منطقی و تلاشگرانه و هدفمند است که می¬تواند فرد را برای مقابله سودمند با انواع وسیعی از موقعیت¬های استرس¬زا یاری دهد (شهابی، 1386).

ب) تعریف عملیاتی: عبارت از نمراتی است که آزمودنی در آزمون راهبردهای حل مسئله کسیدی و لانگ (1996) که شش عامل حل مسئله خلاقانه ، اعتماد ، و گرایش ، درماندگی ، مهارگری ، و اجتناب را مورد ارزیابی قرار می¬دهد بدستمی¬آورد. سه عامل اول راهبردهای حل مسئله انطباقی و سه عامل دیگر راهبردهای حل مسئله غیر انطباقی را تشکیل می دهند.

2-1-مقدمه
در این فصل ابتدا به بررسی متغیرهای پژوهش ( تاب آوری روانی، سبک های یادگیری و مهارتهای حل مساله ) و نظریه های مرتبط با آنها که مبنای نظری این مطالعه را روشن می کنند، پرداخته می شود و سپس به پژوهش های انجام شده در ایران و خارج از ایران اشاره خواهد شد.

2-2-تاب آوری
انسان ها در برابر شرایط نامساعد، خطرها و ناملایمات معمولاً احساس بی پناهی می کنند و در بسیاری مواقع نیز سعی می کنند که در برابر خطرها و موقعیت های ناگوار، تحمل نمایند واغلب نتایج غیر منتظره ای به دست می آورند. توانایی اجرای این «جادوی رایج » (ماستن ، 2001) اغلب در حوزه علوم اجتماعی، انعطاف پذیری یا «تاب آوری» نام دارد. تاب آوری در علوم اجتماعی به عنوان «فرایند کشسانی و واکنش در مقابل ناملایمات» فرض می شود(هانتر ، 2001ص12).
کانر (2006) تاب آوری را به عنوان «روشی برای اندازه گیری توانایی فرد در مقابله با عوامل استرس زا و عواملی که سلامت روان فرد را تهدید می کند»، تعریف کرده است.
افراد تاب آور دارای رفتارهای خود شکنانه نیستند. از نظر عاطفی آرام بوده و توانایی مقابله با شرایط ناگوار را دارند. بونا (2004) راه های بدست آوردن تاب آوری را داشتن سرسختی، خود افزایی، مقابله سرکوبگرایانه، داشتن خلق و خو و احساسات مثبت می داند.
برای درک تفاسیر و روش های مرتبط با تاب آوری، ممکن است به تمایز بین احتمال خطر و مصادیق تاب آوری نیاز داشته باشیم. در سه دهه اخیر تحقیق کاملی در این خصوص انجام و نمونه های تاب آوری جمع آوری شده است (گارمزی، نوچترلین ، 1972 ،لاتر ، 2003). تاب آوری به عنوان قدرت یا توانایی برگشتن به زندگی اولیه و شروع وضعیت جدید از طریق کاهش فشار عصبی یا تحریف آن و جایگزینی نشاط تعریف می گردد. تاب آوری همچنین به عنوان توانایی بهبود بیماری افسردگی یا مسائلی از این دست نیز فهمیده می شود (وبستر ، 1995ص32).
تاب آوری مهارتی مناسب است برای پشت سرگذاشتن مشکلات زندگی حتی وقتی که شرایط نامطلوب و سخت وجود دارد، مثل اینکه شخص یک طناب قابل ارتجاع را دور مشکلات بسته که به فرد کمک می کند وقتی اوضاع بد شد آنها را به عقب بکشد و به آنها به چشم انسانها بنگرد(فولر ،1998ص67).
تاب آوری به توانایی یک انسان گفته می شود که به طور موفقیت آمیز شرایط نامطلوب را پشت سرگذارده وبا آنها تطابق می یابد و به رغم مواجهه با مشکلات زندگی به قابلیت تحصیلی و هیجانی و اجتماعی دست می یابد (دیویدیس ، 1999ص76).
مفهوم تاب آوری طی پژوهش هایسه دهه گذشته علوم اجتماعی، به مثابه یک پدیده چند بعدی شناخته شده است که در بافت های مختلف اجتماعی و درونی متفاوت هستند(کانر ودیویدسون ، 2003ص43).
در تحقیقات گذشته تاب آوری بر متغیرهایی مثل توانایی بیمار، پنهان سازی احتمال خطر و عوامل آسیب پذیر تاکید شده است(لاتر،2003ص34).
بر طبق مدل های ارائه شده از سوی اورال، آلتروسپ و پاولسن ، 2006) سه حوزه عملکردی برای تاب آوری تعریف و بر آنها تمرکز شده است.
1. تاب آوری به عنوان یک ویژگی شخصیتی یا توانایی پیش بینی افراد در مقابل تاثیرات منفی ناملایمات و احتمال خطر فرض می شود.
2. یک وضعیت روحی مثبت یا سلامت روانی(مثل درک مثبت، خود پنداره، پیشرفت تحصیلی، موفقیت در وظایف و. ..) یا فقدان بیماری روحی روانی به رغم وجود یا احتمال خطر تعریف می گردد.
3. یک فرایند پویا که بر کنش بین متغیرهای فردی و پیرامونی تاثیر گذاشته و در طول زمان تغییر می کند. این تعریف به دلیل چهارچوب فراگیر و تلفیق ویژگی های فردی با ویژگی های محیطی ایجاد تاب آوری، بیش از تعاریف قبلی مورد توجه است.
تاب آوری به عنوان یکی از سازه های اصلی شخصیت برای فهم انگیزش، هیجان و رفتار مفهوم سازی شده است (بلاک ، 2002). ورنر و اسمیت (1992) خودتاب آوری را سازوکار ذاتی خود اصلاح گری انسان می دانند. افزون بر آن به باور ورنر(1997) تاب آوری صرف نظر از خطرات تهدید کننده، عاملی بالقوه در همه افراد برای تغییر است. بلاک (2002) بر این باور است که خود تاب آوری توانایی سازگاری سطح کنترل بر حسب شرایط محیطی می باشد(لتزرینگ ، بلاک و فوندر ،2005ص12).
تاب آوری ویژگی یا خصلتی نیست که برخی دارای آن باشند و برخی آنرا نداشته باشند، به بیان دقیق تر، تاب آوری بیانگر تعاملی بین انسان و محیط است. تاب آوری اشاره به ایستادگی در برابر خطر دارد اما یک پدیده تدریجی است و انباشت خطر می تواند حتی تاب آورترین افراد را نیز مغلوب سازد. راتر (1987) خاطر نشان می کند که تاب آوری نوعی تعامل با عامل خطر است یعنی ماهیتی رو به رشد دارد که از بیولوژی و تجارب اولیه زندگی منشاء می گیرد و عوامل محافظتی می توانند از طریق شیوه های مختلف در مراحل متفاوت رشد، عمل کنند. به عنوان مثال مراقبت های والدین در کودکی قویاً محافظت کننده است، اما در نوجوانی یک چنین مراقبتی ممکن است مانع رشد سالم شود(راتر،1992ص34).
تاب آوری آشکارا چیزی بیشتر از یک برآمد است. ورنر و اسمیت تاب آوری را «سازو کار ذاتی خود اصلاح گری بشر» می دانند و معتقدند « آنهایی که تاب آور هستند، انعطاف پذیر هستند، این افراد نه شکست ناپذیرند و نه مصون ». هسته مرکزی سازه خودتاب آوری را این پیش فرض تشکیل می دهد که «فطرتی زیست شناختی» برای رشد و کمال در هر انسان وجود دارد(برای نمونه طبیعت خود ـ اصلاح گری ارگانیسم انسانی) که بطور طبیعی و در شرایط معین محیطی می تواند آشکار شود (ورنر،1997ص31).
تاب آوری ظرفیتی انسانی در همه افراد برای تغییر، صرف نظر از خطرات تهدید کننده است. اساساً نوع بشر دارای نیازهای پیچیده و متعددی برای رشد است که باعث می شود تا او را به طور طبیعی به سمت این برامدهای تاب آور به حرکت در آورند(لیفتون ، 1998ص109).
به باور ماستن (2001) هنگامی که فاجعه از سر بگذرد و نیازهای اولیه انسانی تامین گردد، آن گاه تاب آوری به ظهور می رسد. در نتیجه فرایند تاب آوری، اثرات ناگوار، اصلاح یا تعدیل می شوند و یا حتی ناپدید می گردند (توگادو و فردریکسون ، 2004ص23).
سلامت روان افراد آسیب دیده، تحت تاثیر پیامدهای منفی پیشامدهای ناگوار قرار می گیرد. سرسختی و خود تاب آوری از منابع درون فردی هستند که می توانند سطوح استرس و ناتوانی را در شرایط ناگوار تعدیل نمایند و اثرات منفی استرس را کم رنگ تر جلوه دهند. البته تاب آوری، تنها پایداری در برابر آسیب ها یا شرایط تهدید کننده نیست و حالتی انفعالی در رویارویی با شرایط خطرناک نمی باشد، بلکه شرکت فعال و سازنده در محیط پیرامونی خود است. می توان گفت تاب آوری، توانمندی فرد در برقراری تعادل زیستی ـ روانی، در شرایط خطرناک است(کانر و دیویدسون ، 2003).
پژوهش های تاب آوری نشان می دهند که چگونه افراد در رویارویی با عوامل تنش زا و آسیب رسان که در بافتار اجتماعی وجود دارد؛ نظیر نژادپرستی، جنگ، فقرو یا ناشی از رخداد پیشامد های ناگوار است؛ با موفقیت بیرون می آیند. در واقع این دیدگاه منطق نیرومندی را مهیا می سازد تا از نگرش تنگ و تار علوم اجتماعی و رفتاری که لزوماً توجه خود را معطوف به خطر، نقصان و آسیب کرده اند، دست برداشته و توجه به نقاط قوت افراد با دیدگاهی ارتقاء نگر گسترش یابد. توجه به اینکه هر کسی دارای نقاط قوت و ظرفیت برای تغییر است، نه تنها موجب می شود که در حوزه ی بهداشت روانی حادثه، فرایندهای کارآمد شناسایی شوند بلکه باعث می شود تا از حساسیت بی مورد نسبت به پرداختن به شناسایی خطر به عنوان دیدگاهی یک جانبه دست برداشته شود. افزون بر این، پژوهشگران بر این باورند که تاب آوری نوعی ترمیم خود با پیامدهای مثبت هیجانی، عاطفی و شناختی است (ماستن‌، 2001ص56).
کامپفر (1999) باور داشت که تاب آوری، بازگشت به تعادل اولیه یا رسیدن به تعادل سطح بالاتر (در شرایط تهدید کننده) است و از این رو سازگاری موفق در زندگی را فراهم می کند. در عین حال کامپفر به این نکته نیز اشاره می نماید که سازگاری مثبت با زندگی، هم می تواند پیامد تاب آوریبه شمار رود و هم به عنوان پیش آیند، سطح بالاتری از تاب آوری را سبب شود. وی این مساله را ناشی از پیچیدگی تعریف و نگاه به تاب آوری می داند.
کوباسا، مدی و زولا (1983) سرسختی را ترکیبی از باورها درباره خویشتن و جهان تعریف می کنند که از سه مولفه تعهد ، کنترل و مبارزه جویی تشکیل شده است. باور به تغییر، دگرگونی و پویایی زندگی و این نگرش که هر رویدادی لزوماً به معنای تهدیدی برای امنیت و سلامت انسان نیست، انعطاف پذیری شناختی و بردباری در برابر رویدادهای سخت استرس زا و موقعیت های مبهم را به دنبال دارد (مدی، وادها و هایر ، 1996ص76).
کوباسا و پوکتی (1983) باور دارند که ویژگی های روانشناختی سرسختی از جمله حس کنجکاوی قابل توجه، گرایش به داشتن تجارب جالب و معنی دار، ابراز وجود، پرانرژی بودن و این که تغییر در زندگی، امری طبیعی است، می تواند در سازش فرد با رویدادهای تنیدگی زای زندگی سودمند باشند. بررسی ها گویای آن هستند که سرسختی با سلامت بدنی و روانی از بروز بیماری جسمی و روحی پیشگیری می کند برخی از پژوهش ها نیز، بین تاب آوری وسرسختی با اضطراب وافسردگی رابطه دارند چرا که افراد تاب آور می توانند بر انواع اثرات ناگوار چیره شوند( گود و مک کی ، 2006ص66).
در بنیادی ترین سطح، تاب آوری، رشد درونی انسان را مورد تأکید قرار می دهد. مفهوم تاب آوری بر رشد زیست شناختی(فطری) برای پرورش و ارتقاء که در انسان به عنوان یک ارگانیسم وجود دارد و بخشی از ترکیب ژنتیکی فرد را شکل می دهد و قادر است بطور طبیعی در شرایط معین محیطی بارز و هویدا گردد، تأکید می ورزد. به عبارت دیگر، در این مفهوم بر این نکته تکیه می شود که انسان هایی که تاب آوری ذاتی و یا ظرفیت هایی برای بهبود زندگی دارند بطور عمده دارای نیمرخ تاب آور هستند که ویزگیهای آنها عبارتند از:
1- توانش اجتماعی(مانند تفاهم، انعطاف پذیری فرهنگی، همدلی، مهربانی، مهارت های ارتباطی و شوخ طبعی).
2- حل مسأله(مانند برنامه ریزی، یاری جوئی، تفکر انتقادی و خلاق).
3- خود گردانی(مانند احساس هویت، خودکارآمدی، خودآگاهی، تسلط بر وظایف و کناره گیری سازگارانه از مفاهیم و شرایط منفی یا ناسازگار).
4- احساس هدفمندی و باور به آینده ای روشن(هدف گیری، آرمان های تحصیلی، خوش بینی، اعتقاد دینی و روابط معنوی).
بر خلاف تصورهای قبلی که تاب آوری را جزو خصیصه های افراد فوق العاده محسوب می کرد، پژوهش های اخیر نشان دادند که تاب آوری در انحصار افراد فوق العاده نیست و در افراد و سطوح مختلف تحولی‌(کودکی تا بزرگسالی) مشاهده می شود(کسلر و همکاران، 1995ص94).
روانشناسان بالینی اخیراً مدل هایی از تاب آوری را تحت شرایط فقدان مصیبت افسردگی و درد، بررسی کرده اند. نتایج هماهنگ این تحقیقات موید تاثیرات مثبت سازنده و محافظ کننده تاب آوری در مقاومت و مقابله موفق و انطباق رشد یافته با شرایط خطیر و استرس زای فوق الذکر است و سطوح پایین وضعیت تاب آوری با آسیب پذیری و اختلال های روانشناختی مرتبط است(کمپل،سیلس و همکاران، 2006ص74).
نظریات نخستین در مورد تاب آوری بر ویژگی های مرتبط با پیامد مثبت در مواجهه با مصائب و ناملایمات زندگی تاکید داشتند. این دسته از پژوهش ها بعدها عوامل حفاظتی بیرونی مثل محیط آرام خانه و مدرسه، خانواده حمایتگرو… را نیز در بروز تاب آوری موثر دانستند (لوتار و همکاران،2000ص81).
نظریه های فعلی، تاب آوری را سازه ای چند بعدی متشکل از متغیرهای سرشتی ، مانند مزاج و شخصیت، همراه بامهارت های مخصوص مثل مهارت حل مساله می دانند (بشارت و همکاران،1386ص84).
تاب آوری پدیده ی ژنتیکی صرف نیست که فقط انسانهای خاص دارای آن باشند. در واقع، پدیده تاب آوری ظرفیتی ذاتی در هر فرد است که می تواند به خود اصلاح گری و تغییر منجر گردد(ماستن و همکاران،1990).تاب آوری که مقاومت در برابر استرس یا رشد پس ضربه ای نیز نامیده می شود. در امتداد یک پیوستار با درجات متفاوت از مقاومت در برابر آسیب های روانشاختی قرار می گیرد (اینگرام و پرایس ، 2001ص 19). براساس این تعریف، تاب آوری فراتر از جان سالم به در بردن از استرس ها و ناملایمات زندگی است و با رشد مثبت، انطابق پذیری و رسیدن به سطحی از تعادل بعد از به وجود آمدن اختلال در وضعیت تعادلی پیشین مطابقت می کند (ریچاردسون ، 2002ص18).
نان هاندرسن تاب آوری را ترکیبی از 6 عامل زیر معرفی می کند:
-فراهم سازی حمایت مهربانانه
-طراحی و ارتباط سازی برای افزایش امیدواری
-فرصت سازی برای مشارکت معنادار
-پیشاهنگی در پیوند های اجتماعی
-مرزبندی شفاف و سازگار
-آموزش مهارت های زندگی
ماستن و کوتسورات (1998) خصوصیات تاب آوری را به این شرح توصیف نموده اند:
1- برخورداری از تیزهوشی و مهارت عقلانی، توانائی در صمیمیت و گسستگی
2- توانایی در مفهوم پردازی موضوعات متعدد، دستیابی فرد به این اعتقاد که حق زندگی کردن دارد.
3- برخوردار بودن از توانایی یادآوری و فراخوانی اشخاص و موضوعات خوب و نگهداری آنها(نمادهای خوب) در ذهن
4- برخورداری از توانایی در لمس عواطف، بجای این که وی هر زمان که عواطف مهم وی برانگیخته شدند، آنها را انکار یا سرکوب کند.
5- داشتن هدف در زندگی
6- -برخورداری از توانائی جذب و استفاده از حمایت اجتماعی
7- برخورداری از توان در نظر گرفتن احتمالات در زندگی و استفاده مطلوب از دستورات اخلاقی جامعه مدنی
8-نیاز و توانایی در کمک به دیگران
9- برخورداری از خزانه عاطفی
10- کاردان و مبتکر بودن
12- برخورداری از دیدگاهی نوع دوستانه نسبت به دیگران
13- برخورداری از ظرفیت تبدیل درماندگی آسیب رسان به درماندگی آموخته شده.
در مجموع می توان گفت که تاب آوری فرایندی پویا است که در آن تأثیرات محیطی و شخصیتی در تعاملی متقابل بر یکدیگر اثر می گذارند. پژوهش های تاب آوری الگوهای نظری رشد انسان را که پیش از این توسط اریکسون، برونفن، پیاژه، کلبرگ، گیلیان، استینر، مازلو و پیرس مطرح شده بود(ماستن، 2001)، مورد تأیید قرار می دهند. در تمامی این الگوهای نظری، در حالی که بر ابعاد مختلف رشد انسانی(روانی- اجتماعی- شناختی- اخلاقی- معنوی) تأکید می شود، هسته مرکزی این رویکردها را این پیش فرض تشکیل می دهد که فطرتی بیولوژیک برای رشد و کمال در هر انسان وجود دارد-طبیعت خود اصلاح گری ارگانیسم انسانی- که به طور طبیعی و تحت شرایط معین محیطی می تواند آشکار شود. همانگونه که ماستن(2001) می گوید: هنگامی که فاجعه از سر بگذرد و نیازهای اولیه انسانی تأمین گردد، آن گاه تاب آوری احتمال ظهور می یابد. مهم ترین نتیجه کاربردی برآمده از دل پژوهش های تاب آوری، این است که می توانیم توانمندی افراد را ارتقاء دهیم بگونه ای که آنها به احساس هویت و کارآمدی، توانایی تصمیم گیری، هدف گذاری و باور به آینده دست یابند و از این راه بتوانند نیازهای اولیه انسانی خود برای مهربانی، رابطه با دیگران، چالش، قدرت و معنا داری را در شرایط طاقت فرسا بعنوان کانون توجه هر گونه مداخلات پیشگیرانه، آموزشی و رشد فردی قرار دهند(توگاد و فردریکسون، 2004ص33).

2-3-انواع تاب‌آوری:
بنا به نظر هارت و همکاران (2007) توصیف تاب‌آوری سه روش را شامل می‌شود: تاب‌آوری حقیقی، تاب‌آوری عمومی، تاب‌آوری تلقیحی (به نقل از مرتضوی، 1389ص79).
– تاب‌آوری عمومی: در زبان عامه همان غلبه بر موقعیتهای دشواری است که هر کسی با آن مواجه می‌شود. تاب‌آوری همان چیزی است که تقریباً همه ما از آن برخورداریم و به نظر می‌رسد که برای نژاد بشر برنامه‌ریزی شده است. آن دسته افرادی که دوران کودکی خوبی را پشت سر می‌گذارند با بسیاری از چالش‌ها و مشکلاتی که پیش آمده درگیر می‌شوند حتی اگر برخی از این مشکلات بدون هیچگونه اغراقی بزرگ و شگفت‌انگیز به نظر‌آیند. البته همیشه استثناء وجود دارد و کسانی هستند که به راهنمایی، مدیریت و حمایت صریح نیاز دارند، اما بیشتر افراد داری یک ذهنیت تاب‌آوری مساعد می‌باشند. همه ما عاشق می‌شویم، زندگی می‌کنیم، کار می‌کنیم، عمق درد و اندوه را می‌آزماییم و پس از آن بر آن چیره می‌شویم (مرتضوی، 1389ص79).
– تاب‌آوری حقیقی: یک مفهوم مقایسه‌ای است و روانشناسان را در درک اینکه چه چیزی در پس تفاوتهای افراد و حرکت در مسیر زندگی شخصی‌شان قرار دارد یاری می‌کند و این همان چیزی است که ما را برای ایجاد آینده‌ای بهتر برای افرادی که می‌شناسیم، شگفت‌زده، مصمم و امیدوار می‌سازد. تاب‌آوری حقیقی در جایی آشکار می‌شود که افرادی با دارایی و منابع بسیار کم و یا افرادی با آسیب‌پذیری بالا، آینده‌ای بهتر از آنچه با توجه به شرایطشان و در مقایسه با سایر افراد برایشان پیش‌بینی کرده‌ایم، نشان می‌دهد.
– تاب‌آوری تلقیحی: این قسمت کمی پیچیده‌تر است. تاب‌آوری تلقیحی ما را به عنوان متخصص گیج و دستپاچه می‌کند و انتظارات مارا آشفته و فرد را مغشوش‌تر می‌کند. این مقوله حتی آسیب‌پذیری ما و مکانیزمهای حفاظتی و بدبختی را به موفقیت و یا حداقل توان پیشگیری وضعیت بدتر، مصیبت و بلا فراهم می‌کند. در اینجا تقریباً به طور ناخودآگاه بلا و مصیبت به نتایج و پیامدهایی در تاب‌آوری تبدیل می‌شود به هر حال چنین تلقیحی، به ندرت در زندگی افراد مورد نظر به چشم می‌خورد. اثر تلقیحی می‌تواند با توجه به تجربیات فرد ادامه یابد و البته مادامی که این تجربیات سخت و طاقت‌فرسا نباشد (مرتضوی، 1389ص79).
مدلهای تاب‌آوری:
مدل‌های متعددی برای تاب‌آوری ارایه شده است که در تمامی آنها چگونگی تأثیرگذاری عوامل فردی و محیطی بر کاهش یا خنثی کردن اثرات آسیب‌رسان عوامل خطرزا مورد تأکید بوده است.
– مدلهای گارمزی و همکاران:
گارمزی، ماستن و تلی در سال (1984) سه مدل تاب‌آوری تحت تاب‌آوری جبرانی ، محافظتی و چالشی بیان کردند.
مدل جبرانی: عامل جبرانی متغیری است که در جهت مقابل یک عامل خطرزا مقابله یا عمل می‌کند و تأثیر مواجهه را خنثی می‌سازد. این عامل در تعامل با عامل خطرزا قرار ندارد، بلکه تأثیری مستقیم و مستقل بر پیامد مورد نظر دارد: هر دو عامل خطرزا و جبرانی در پیش‌بینی پیامد نقش دارند.
مدل محافظتی: مدل دیگر تاب‌آوری مدل محافظتی است که در این مدل یک عامل محافظتی، به منظور کاهش احتمال یک پیامد منفی با یک عامل خطرزا در تعامل قرار می‌گیرد. این عامل با تعدیل اثر رویارویی با خطر و به وسیله‌ی اصلاح و تغییر واکنش به یک عامل خطرزا، به عنوان یک تسریع‌کننده عمل می‌کند. یک عامل محافظتی می‌تواند تأثیر مستقیم بر پیامد داشته باشد اما در حضور یک عامل فشارزا اثر آن قوی‌تر می‌شود. به نظر می‌رسد این مدل بیشترین سهم را در مطالعه‌ی مدل‌های تاب‌آوری به خود اختصاص داده‌اند که در شکل 1مشاهده می‌کنید.

مطلب مشابه :  مرجع آگهی و نیازمندیها : سایت دو فانوس

شکل1مدل محافظتی تاب‌آوریگارمزی، ماستن و تلی (نقل از مرتضوی،1389).
مدل چالشی: وجود عامل خطرزا که موجب استرس و فشار می‌گردد، مثبت تلقی می‌شود و باعث رشد مهارت‎های فرد می‌شود که می‌تواند تأثیر مطلوب در انطباق با محیط داشته باشد.
تریس (2002) در این مدل این گونه نظر می‌دهد که استرس خیلی کم، چالش کافی ایجاد نمی‌کند و سطوح بالای استرس نیز می‌تواند به رفتار ناسازگارانه منجر شود، ولی سطوح متوسط استرس فرد را با چالش روبرو می‌کند که در صورت غلبه بر آن موجب تقویت کفایت می‌شود. اگر چالش به صورتی موفقیت‌آمیز صورت پذیرد، به فرد کمک می‌کند تا برای مشکل بعدی آماده باشد.
راتر (1987) این فرآیند را مقاوم‌سازی و مصون‌سازی نام‌گذاری کرده است.اگر چالش موفقیت‌آمیز باشد فرد نسبت به خطر آسیب‌پذیر می‌شود، بدین ترتیب سطح بهینه استرس زمانی است که طی آن مواجهه باچالش موجب تقویت سازگاری می‌گرددکه در شکل 2 مشاهده می‌کنید.

شکل 2مدل چالشی (مقاوم‌سازی، مصون‌سازی) ترایس (200).(نقل از مرتضوی،1389).
– مدل مفهومی تاب‌آوری:
ماستن و رید (2004) در خصوص تاب‌آوری به توصیف مدل‌های مفهومی پرداخته که شامل مدلهای متمرکز بر متغیر و مدل‌های متمرکز بر شخص می‌باشد. مدلهای متمرکز به مدلهای جمع‌پذیری ، تعاملی و غیرمستقیم تقسیم می‌شود.
در مدلهای جمع‌پذیری که ساده‌ترین مدل نیز هست، تأثیرات تراکمی عوامل خطرزا، دارایی‌ها و عوامل دو قطبی خطرزاو دارایی‌ها در رابطه با یک پیامد مثبت مورد آزمون قرار می‌گیرند. طبق این مدل، نسبت به این که یک فرد در زندگی چقدر درست عمل می‌کند یا معیار مورد نظر را دارا می‌گردد، دارایی‌ها و خطرزاها نقش‌های مستقلی را برعهده می‌گیرند. این مدل دو نوع اثرات تعاملی را توضیح می‌دهد. یکی اینکه در فرد یا محیط یک ویژگی پایدار وجود دارد که آمادگی فرد را برای رویارویی با موقعیت تهدیدکننده، افزایش یا کاهش می‌دهد. برای نمونه، نوع خلق و خوی افراد آنها را آماده می‌کند تا به یک موقعیت تهدید کننده، با استرس و هیجان منفی کمتر یا بیشتری واکنش نشان ‌دهند. تعدیل کننده‌ی نوع دوم، سیستم محافظتی است که به وسیله‌ی تهویه فعال شده است مانند کیسه‌ی هوایی که در اتومبیل به‌کار گرفته می‌شود.
مدل غیرمستقیم تاب‌آوری، پدیده‌ای میانجی را نشان می‌دهد که طی آن تأثیر نیرومند بر پیامد به وسیله خطرات متأثر می‌شود. نوع دیگر مدل مستقیم شامل اثرات نامشهود پیشگیری کامل است. وقتی یک عامل پیشگیرانه نیرومند از رخداد خطرزا پیشگیری می‌کند. برای نمونه تولد زودرس به وسیله مراقبت والدین پیشگیری می‌شود،پس خطرات همراه آن به طور کلی برطرف می‌شود. مدل متمرکز بر شخصی که اصلشان بر شخصیت تاب‌آور است شامل مطالعات موردی گروههای تاب‌آور و مدل تمام شخصی می‌باشد.در رویکرد موردی همان گونه که از نامش پیداست تاب‌آوری ویژه افرادی خاص دیده می‌شود که به تعداد زیادی در ادبیات تاب‌آوری دیده می‌شود.
– مدل زیستی-روانی-معنوی :
این مدل تاب‌آوری، ابزاری است که به وسیله آن افراد از طریق تخریب‌های برنامه‌ریزی شده یا واکنش به رخدادهای زندگی، فرصتی برای انتخاب هوشیارانه یا ناهوشیارانه پیامدهای تخریب داشته باشد. انسجام مجدد تاب‌آورانه اشاره به فرآیند انسجام مجدد یا کنار آمدن دارد، که منجر به رشد دانش خودفهمی و توانمندی افزایش یافته کیفیت‌های تاب‌آوری می‌شود. تاب‌آوری درهر نقطه‌یی از زمان شروع می‌شود که فردی با شرایط خودش در زندگی تطابق یافته باشد. واژه‌ی تعادل زیستی-روانی- معنوی برای توصیف این حالت تطابق یافته‌ی ذهن، بدن و روح مورد استفاده می‌شود (ریچارسون ، 2002 ص32).
تعادل زیستی-روانی-معنوی به طور معمول به وسیله‌ی فوریت‌ها، استرس زاها، شرایط ناگوار، فرصت‌ها و سایر اشکال تغییر بیرونی ودرونی زندگی مورد بمباران قرار می‌گیرد. این منابع می‌توانند به لحاظ بیرونی ناشی از ادراک شدت یا به لحاظ درونی ناشی از افکار و احساسات باشند. شدت فوریت‌های درک شده بستگی به کیفیت‌های تاب‌آوری و انسجام مجدد تاب‌آورانه قبلی دارد. برای کنار آمدن با فوریت‌های زندگی، افراد به واسطه تخریب‌های قبلی، کیفیت‌های تاب‌آوری را گسترش می‌دهند و به گونه‌ای که بیشتر رخدادها، جاری می‌شوند زندگی را می سازند. استرسورهای مزمن، هنگامی برای افراد پیش می‌آیند که آنها کیفیت‌های تاب‌آورانه را رشد نداده باشند و یا از میان این تخریب‌ها در زندگی‌شان رشد نکرده باشد. فوریت‌های جدید زندگی نیز می‌تواند علت تخریب باشند (کیانی دولت‌آبادی، 1389ص34).
– مدل تاب‌آوری فلچ :
این مدل فرآیند تخریب و انسجام مجدد را در واژه‌ی سیستمیک تعادل توضیح می‌دهد. اصطلاحی که از فیزیک جدید قرض گرفته شده است. این مدل مکملی برای مدل زیستی-روانی-معنوی در تبیین مفهوم تغییر می‌باشد. اصل موضوعی فلچ که نقاط انشعاب است، زمان تغییر وسیع را بازنمایی می‌کند. تغییری که در زندگی ما رخ می‌دهد، سبب از دست رفتن تثبیت در ساختار بهنجار زندگی و حتی ایجاد آشفتگی می‌شود. در نقطه‌ی آشفتگی به شدت آسیب‌پذیر می‌شویم و ممکن است در این نقطه، شکل جدیدی از تعادل مبتنی بر ناتوانی غم و اندوه و رفتار کنار آمدن ناکافی ایجاد ‌شود یا ممکن است از آشفتگی خارج شویم و انسجام مجددی برای سطح مؤثرتری از کارکرد نسبت به قبل بدست آوریم. این انسجام، تاب‌آوری است. انسجام مجدد می‌تواند به عنوان فرآیند تجدیدنظر نسبت به نگاه جهانی باشد (ریچارسونو همکاران، 1990 به نقل از پوریا، 1389ص130).

شکل 3-مدل تاب‌آوری فلچبه نقل از پوریا، 1389).

2-4-محیط یادگیری
یکی از عناصر پیش زمینه ی مؤثر بر بازده و پیامدهای یادگیری ،ساختار و محیط یادگیری اول است، عوامل موقعیتی یا محیطی،عوامل ایجاد کننده فضایی هستند که درآن تکلیف یادگیری انجام می شود(بیگز،1985 به نقل از پارسا وساکتی1386 ص110).توجه به مؤلفه محیط یادگیری تقریباً به اوائل سال 1960 برمیگردد یعنی زمانی که بلوم اشاره کرد که می توان از ملاک محیط یادگیری کلاس برای پیشبینی پیشرفت تحصیلیافراد استفاده کرد.در آن زمان تحقیقات درخصوص موفقیت تحصیلی افراد متوجه محیط های یادگیری کارآمد شد(اندرسون و والبرگ، 1974؛والبرگ،1974 به نقل از پارساوساکتی1386 ص110). علاقه به تحقیق درباره محیط یادگیری، به ویژه از زمانی بیشتر شد که محققان دریافتند که بازده و پیامدهای یادگیری شناختی وعاطفی و نگرش افراد در مورد یادگیری، تاحد زیادی تحت تأثیر ادراک آنها از این محیط است(اندرسون و والبرگ،1974 به نقل از پارسا وساکتی1386).محیط یادگیری از آن زمان به بعد به ادراک مشترک دانش آموزان و استادان از محیط کلاس درس اطلاق شد(فریزر،1986 به نقل از پارسا وساکتی1386ص110).
عوامل فردی
علاوه براینها تأثیر عنصر ادراک از محیط و موقعیت یادگیری در بازده و پیامدهای یادگیری ، عوامل فردی نیز جایگاه ویژه ای دارند.همان طور که می دانیم دانش آموزان از لحاظ توانایی های ذهنی، روش های آموختن ،سبک و سرعت یادگیری، آمادگی و علاقه و انگیزش نسبت به کسب دانش و انجام فعالیت های تحصیلی باهم تفاوت دارند.بنابراین درنظر گرفتن تفاوت های فردی افراد در آموزش و برخورد متناسب با ویژگی های خاص آنان از وظایف مهم هر نظام آموزشی است.نتایج پژوهش های انجام شده دراین باره نیز بر این حقیقت تأکید کردهاند که توجه به تفاوت های فردی یادگیرندگان از سوی مربیان، در بهبود کیفیت یادگیری و افزایش سطح پیشرفت تحصیلی آنان بسیار تأثیرگذار است. آنچه در سال های اخیر بیشتر از بقیه عوامل مؤثر بر یادگیری نظر روانشناسان تربیتی و متخصصان آموزشی را به خود جلب کرده، تنوع سبک های تفکر و رویکردهای یادگیری بوده است. این تفاوت ها عمدتاً در چگونگی برخورد یادگیرنده با موضوع های مختلف یادگیری و نحوه فراگیری، نگهداری واستفاده از آن یادگیری ها مطرح بوده است.(پارساو ساکتی1386 ص110).

سبک تفکر
سبک تفکر، رویکرد ترجیحی فرد برای استفاده از توانایی های خودش است.به عبارت دیگر، سبک تفکر به خودی خود توانایی به حساب نمیآید،بلکه یک گرایش ترجیحی است (استرنبرگ ،1994 به نقل از یمینی وهمکاران 1387ص88). به اعتقاد استرنبرگ سبک تفکر در افراد، شیوه ای برای به کارگیری توانایی های آنها است.از نظر او تمایز بین سبک و توانایی مهم است. توانایی، یعنی آنکه فرد بتواند از عهده کاری خوب برآید.حال آن که سبک فرد یعنی تمایل او به چگونگی انجام دادن کاری. بی شک،دو فرد با توانایی های یکسان می توانند سبک های تفکر گوناگونی داشته باشند.سبک های تفکر نه خوب هستند نه بد،بلکه با یکدیگر متفاوت هستند (استرنبرگ، 1994 به نقل از یمینی وهمکاران1387).استرنبرگ از 13 سبک تفکر نام می برد و آنها را در پنج بعد جای می دهد که عبارتند از: کارکردها ،شکلها، سطح ها،گستره ها و گرایش ها( زانگ و استرنبرگ،2005 به نقل ازحجازی و همکاران).
کارکردها شامل سه کارکرد برای خودگردانی ذهنی فرد می شود که عبارتند از : 1 -قانون گذار 2-اجرایی ، 3-قضاوت گر
شکل ها : شامل چهار شکل: 1-فردسالار (تک محور-خودرای) ، 2-پایور سالار (نظم طلب) ، 3-جرگه سالار (چندمحور) و 4-ناسالار (نامنظم) ؛
سطح ها :شامل دو سطح: 1-کلی نگر و 2- جزیی نگر ؛
گستره ها :شامل دو حوزه : 1-درون نگر و 2- بیرون نگر و در نهایت
گرایش ها :شامل دو گرایش: 1-آزاداندیش و 2-محافظه کار .
تقسیم بندی های متعددی در مورد این سیزده سبک وجود دارد.زانگ و استرنبرگ،(2000) و زانگ و پستیگلیون ، (2001) به نقل ازحجازی و همکاران در یک تقسیم بندی سیزده سبک تفکر را به سه نوع سبک کلی قابل تبدیل می¬دانند.سبک های تفکر نوع اول شامل آنهایی است که مولد خلاقیت بوده، سطوح بالاتری از پیچیدگی شناختی را طلب می کنند و شامل سبک های قانون گذاری (خلاق بودن) قضاوت گر (ارزیابی افراد دیگر یا بازده ها) پایورسالار (اولویت بندی تکالیف فردی، کلی، تمرکز بر تصویر کلی ) و آزاداندیشی (اتخاذ رویکردی بدیع نسبت به انجام تکالیف) هستند.سبک های تفکر نوع دوم،شامل آنهایی است که فرد یا افراد را به تبعیت از هنجار رهنمون می سازند و سطوح پایین تری از پیچیدگی شناختی را دربر می گیرند.این سبک ها شامل سبک های اجرایی (انجام تکلیف باتوجه به دستورات داده شده)،جزئی نگر(تمرکز بر جزئیات)، فردسالار (کار بر روی تکلیف در یک زمان) و محافظه کار(استفاده از رویکرد های سنتی در انجام تکلیف) می شود.سبک های تفکر نوع سوم، علاوه بر این که از سبک های ناسالار (کار بر روی تکالیفی که برای فرد انعطاف لازم را در خصوص “چه” ، “کی” ، “کجا” و چگونه انجام دادن تکلیف در اختیار داشته باشد) و جرگه سالار (کار بر روی تکالیف چندگانه بدون اولویت بندی قبلی) درونی (انجام تکالیف به تنهایی) و بیرونی (کار با دیگران) استفاده می کنندو باتوجه به ضرورت های سبکی هر تکلیف خاص، ویژگی های سبک های نوع اول و دوم را هم نشان می دهند. برای مثال، فرد می تواند از سبک نامنظم به صورت پیچیده استفاده کند(ویژگی سبک های نوع اول)، یعنی با تکالیف پیچیده مواجه شود، اما به تصویر کلی موضوع اصلی توجه نشان ندهد.در مقابل، فرد می تواند از سبک ناسالار(نامنظم) به صورت ساده استفاده نماید‌ (ویژگی سبک های نوع دوم) یعنی با تکالیف مختلف مواجه شود، البته بدون آن که بداند از اینکه چگونه هر تکلیف برای رسیدن به هدف نهایی به او کمک می کند(یمینی و همکاران 1387 ص20).زانگ و استرنبرگ (2000) نشان دادند که رویکردهای یادگیری و سبک های تفکر می توانند به شیوه خاصی با یکدیگر ارتباط داشته باشند.آنها حدس می زدند که رویکرد سطحی با سبک نوع 2 که به پیچیدگی کمتری نیاز دارند،(سبک های اجرایی، محافظه کارانه و جزئی) ارتباط مثبت و با سبک نوع 1 (قانونگذار، قضاوتگر، آزاداندیش و پایور سالار)، ارتباط منفی داشته باشد. همچنین تصور می کردند که رویکرد عمیق با سبک هایی که به پیچیدگی بیشتری نیاز دارند، ارتباط مثبت و با سبک هایی که به پیچیدگی کمتری نیاز دارند،ارتباط منفی داشته باشد (یمینی وهمکاران 1387ص 90). در نهایت نتایج پژوهش آنها موارد فوق را تأیید کرد.به عبارت دیگر، نتایج مطالعه زانگ و استرنبرگ 2000به نقل از یمینی و همکاران نشان داد که فراگیرانی که دارای رویکرد سطحی هستند ترجیح می دهند که از سبک های تفکر اجرایی،جزئی و محافظه کار (سبک های سنتی، هنجارمدار و مبتنی بر تکلیف)استفاده کنند، در حالی که فراگیرانی که دارای رویکرد عمیق هستند به استفاده از سبک های تفکر قضاوتگر،قانونگذار و آزاداندیش (سبک های خلاق، سوال مدار و در جستجوی معنا) تمایل نشان می دهند.بیگز (1994، 1989 به نقل از یمینی وهمکاران 1387ص44) می گوید سبک تفکر نمی خواهد جنبه های زمینه ای یادگیری را تبیین کند، بلکه بیشتر اشاره به شخصیت یادگیرنده دارد.سبک تفکر یک ترجیح مستدل و ثابت، شبیه به صفت است که درمورد استفاده از استراتژی های یادگیری خاص مشاهده می شود، در حالی که رویکرد یادگیری یک انگیزه یا گرایش به یادگیری در افراد است که با استفاده از استراتژی های یادگیری این انگیزه ها را به اجابت می رساند. رمزدن ( 1989به نقل از یمینی وهمکاران 1387 ص39) می گوید که ما باید این دو مفهوم را به عنوان دو مفهوم جداگانه درنظر بگیریم چرا که فرآیندهای یادگیری جداگانه ای را توصیف می کند.
2-5-سبک شناختی فرد دریادگیری
در طراحی و ارائه آموزش، اغلب این فرضیه مطرح است که یادگیری همه یادگیرندگان به شیوه یکسان و مشابه صورت می گیرد. در حالی که تأثیر سبک شناختی فرد بر شیوه پردازش اطلاعات،اثرات وسیع و بسزایی بر اثربخشی و کارایی آموزش بر جای می گذارد.زیرا سبک های شناختی به اینکه چگونه مغز انسان راه های دریافت، ادراک و بازنمایی دنیای پیرامون خود را سازماندهی می کند، اشاره دارند اهری و خسروی (1381) در ترجمه کتاب سبک های تفکر به نقل از استرنبرگ، در مورد اهمیت موضوع سبک ها (سبک های شناختی،یادگیری و تفکر) نقل می کنند که:”من به سبک ها اهمیت می دهم و شما هم اگر به فرزندان،همسر، همکاران یا خودتان اهمیت می دهید، باید به سبک های تان نیز اهمیت دهید.”ما اغلب سبک تفکر را با توانایی اشتباه می گیریم و تفاوت های فردی ناشی از سبک ها را به غلط به توانایی ها نسبت می دهیم در نتیجه افرادی که سبک هایشان با انتظارات والدین،همسر، همکاران، مدیر و یا کار فرمایشان هماهنگ و همخوان نیست، به دلایل نادرست دچار توهم و تزلزل در رفتار و عملکرد می شوند. یکی دیگر از مؤلفه هایی که بر بازده و پیامدهای یادگیری افراد اثر می گذارد، اتخاذ رویکرد یادگیری خاص است که به چگونگی برخورد یادگیرندگان با مطالبی که می خواهند یاد بگیرند اشاره دارد.اگر برخورد فراگیر با مطالب یادگیری به گونه ای باشد که بخواهد معنی مطالب را یاد بگیرد، رویکرد یادگیری او عمیق است.در مقابل اگر فراگیر تنها به دنبال حفظ کردن مطلب باشد رویکرد او سطحی است. بیگز(1993) از رویکرد دیگری نیز نام می برد که رویکرد موفقیت مدار است، به اعتقاد او کسی که از رویکرد موفقیت مدار بهره می جوید در مورد خواندن خود،موفقیت مدار عمل می کند، زمان خود را طوری تنظیم می کند تا بتواند نمره خود را بالا ببرد.از نکات بارز رویکردهای یادگیری آن است که این رویکرد ها به بافت و محیط وابسته اند.این بدان معنی است که رویکردهای یادگیری،ویژگی های ثابت در افراد نیستند وتحت تأثیر تغییرات در بافت یادگیری تغییر می کنند.برای مثال، اگر فضای کلاس به گونه ای باشد که مدرسان، درس جدید را به تجربه های یادگیری،پیشینه و دانش فراگیران و همچنین خواسته ها و موضوعات مورد علاقه آنها ارتباط دهند،دانش آموزان را در کلاس مشارکت دهند، توجه را به درس جلب کنند،در کلاس با دانشجویان دوستانه رفتار کنند و در کارشان به آنها یاری رسانند و در کل فضای رضایت بخشی را به وجود آورند،به احتمال زیاد، افراد رویکرد عمیق به یادگیری اتخاذ خواهند نمود. بیگز(2003، صفحه 12؛ به نقل ازپارسا وساکتی 1386 ص23) که دیدگاه خود را یک دیدگاه ساخت گرایی معرفی می کند، معتقد است که ساخت گرایی بر فعالیت های افراد تمرکز دارد.در این نظریه، «موضوع آموزش تغییر دیدگاه فراگیران است، شیوه ای که فراگیران دنیا را می بینند» (صفحه 12همان منبع به نقل ازپارسا وساکتی 1386 ص23). او بیان می کند که «در ساخت گرایی آنچه اهمیت دارد این است که فراگیر خودش دانش خود را به وجود می آورد». مفهوم رویکردهای یادگیری او هم به همین نظریه مربوط است.او در تحقیقات متعددی (بیگز،1979؛ بیگز،1978؛ بیگز،1993؛ بیگز و مور ، 1993؛ بیگز،2003) بر این نکته تأکید داشته است که آنچه فرد در یادگیری انجام می دهد،خلق دانش است. او دانش را با فعالیت های یادگیری و رویکردهای خود به یادگیری می آفریند (بیگز، 2003 صفحه 13 به نقل از پارسا وساکتی 1386 ص23). مفهوم رویکردهای یادگیری با محیط و موقعیت یادگیری رابطه تنگاتنگی دارد. در درون این نظریه به این موضوع تأکید شده است که اگر زمینه یادگیری مبتنی بر اصول تعمیق یادگیری باشد، همه یا بیشتر افراد با کیفیت سطح بالایی آموزش خواهند دید.
2-6-فرهنگ سازمانی یادگیری
فرهنگ اساساً مقوله ای بشری است در نتیجه هر دانشی که درصدد مطالعه آن برآید، ناچار است جنبه های مختلف موجود در حیات و افعال و عملکرد بشر را که در این مقوله تبلور ضمنی یافته است،موردنظر قراردهد.فرهنگ به عنوان یک کلمه (مفهوم) نظری، هزاران سال توسط مردم شناسان،جامعه شناسان،تاریخ نویسان و فلاسفه مورد بحث و بررسی قرار گرفته است. هر جامعه ای به وسیله فرهنگ جداگانه ای تعریف و پایه ریزی می شود. فرهنگ دسته ای از ارزش ها، باورها،درک مشترک،تفکر و هنجارهای رفتاری مشترک است که همه ی اعضای جامعه در آن هستند.فرهنگ را نمی توان دقیقاً تعریف کرد اما می توان آنرا درک و احساس کرد. فرهنگ به طور آشکار و ناآشکار رفتارها را در جامعه جهت می دهد و یقیناً روی تصمیم گیری تأثیر دارد (مبلی ، 2005 به نقل از احمدی و همکاران 1389).در نگرش جدید نسبت به سازمان ها،فرهنگ سازمان و مدیریت آن جایگاه ویژه ای دارد. در کنار توجه به سازمان به عنوان موجودیتی که دارای ساختار هدف گرا،مجموعه وظایف، سیستم های اطلاعاتی و فرایند تصمیم گیری و یا گروه های اعضاست ، فرهنگ سازمان کانونهای متفاوتی را برای مطالعه سازمان ها فراهم میکند.فرهنگ سازمانی، تازه ترین و شاید از جدال آمیزترین مباحث نظری سازمان است( ات ، 1989 به نقل از احمدی و همکاران 1389). هر سازمانی یک فرهنگ مخصوص به خود دارد و فرهنگ مزبور با توجه به میزان قدرت خود می تواند در امر شکل دادن به نگرشها و رفتارهای اعضای سازمان اثرات مثبت و منفی داشته باشد. فرهنگ سازمانی با گذشت زمان شکل می گیرد و به آسانی از بین نمی رود و تأثیر بسزایی در رفتار اعضاء آن سازمان دارد. « سازمان ها مثل افراد دارای شخصیت هستند و قالب شخصیتی سازمان را فرهنگ سازمان گویند.به عبارت دیگر نسبت فرهنگ به سازمان مانند نسبت شخصیت به فرد است» (مشبّکی، 1377، ص 438 به نقل از احمدی و همکاران1389ص90). فرهنگ به عقیده هوی و میسکل (2000) فرهنگ سازمانی به عنوان سمبل ها و تشریفات و افسانه هایی است که ارزش ها و اعتقادات سازمان و کارکنان را تحت الشعاع قرار می دهد. به عبارت دیگر فرهنگ سازمانی را می توان به عنوان اعتقادات، نگرش ها و ارزش هایی که در بین افراد سازمان موجود است،دانست که منجر به ایجاد هنجارهای رفتاری می شود. این اعتقادات و ارزشهای سازمانی به عنوان ارزش های غالب و نظام معانی مشترک می باشد که توسط اکثر اعضای سازمان پذیرفته شده است.دانشگاه ها به عنوان اصلی ترین و کلیدی ترین مرکز تربیت انسانی همچون دیگر سازمان ها، فرهنگ به خصوصی دارد که می تواند در تربیت افراد توانمند، متخصص و کارآفرین اثرات بسزایی داشته باشد، که این امر مهم در گرو موجود بودن فرهنگ سازمانی مناسب در دانشگاه های کشور می باشد. دانشگاه ها منابعی پرارزش برای پیشرفت جوامع به حساب می آیند.این مراکز به لحاظ دارا بودن دانش و فن، در سطح جهان ازاعتبار زیادی برخوردارند و عامل مهمی در تحولات اجتماعی نیز محسوب می شوند.این مراکز، جوانان را برای تغییرات مداوم در جامعه و نیز جهان آماده می نمایند. بنابراین، تنها توجه و تأکید بر صلاحیت فنی و علمی در دانشگاه ها مورد توجه قرار نمی گیرد، بلکه دانشگاه به عنوان یک نهاد فرهنگی و فرهنگ ساز، رسالت فرهنگی عظیمی بردوش خود احساس می نماید. دانشگاه فرهنگ ساز توانسته است در برهه های حساسی از حیات اجتماعی کشورها، تأثیر خود را بر تحولات اجتماعی، سیاسی و فرهنگی به طرز مؤثری نشان دهند (احمدی و همکاران 1389 ص87). فرهنگ سازمانی دانشگاه ها یکی از مهم ترین نیروهای اساسی است که می تواند نهاد آموزش عالی را بازسازی و توانمند سازد و از طریق فرهنگ سازمانی مناسب است که مدرسان شایسته و کارآمد در دانشگاه ها انگیزه به کار پیدا کرده و وظایف خود را به نحو مؤثری انجام می دهند.

2-7- درک خودکارآمدی افراد از یادگیری
دانشگاه ها بستر اصلی تدارک و تأمین نیروی انسانی کارآمد برای رفع نیازهای جامعه به شمار می آیند.در این راستا، دانشگاه های علوم پزشکی،رسالت مهمی در تکامل نقش حرفه ای دانش آموختگان خود دارند(نصیرانی و همکاران،2006،7-14 به نقل ازمحمدی وحسینی ،1389 ص13).در آموزش بالینی علوم پزشکی، علاوه بر هدف های شناختی، هدف نهایی کسب تبحر بالینی است.تبحر به معنای قابلیت های دانش آموخته است که می تواند او را در ارائه نقش های حرفه ای آینده یاری رساند(عزیزی ،2003به نقل ازمحمدی وحسینی ،1389 ص13). تبحر بالینی و یا شایستگی بالینی در عرصه آموزشی عبارت است از ایجاد و تکامل مهارت ها، دانش،نگرش مناسب و کسب تجربه برای ایفای نقش موثر و موفق در عرصه شغل و حرفه خاص.شایستگی بالینی بر توانایی دانش آموزان در انجام وظایف و درک آنها و سازگاری رفتارهای آموخته شده با موقعیت های جدید بالینی دلالت دارد(گرن ، 2000به نقل ازمحمدی وحسینی ،1389 ص39) . به عبارتی دیگر ، صلاحیت بالینی که در منابع گوناگون از آن به عنوان شایستگی و تبحر بالینی نیز یاد می شود، عبارت است از بکارگیری مدبرانه و همیشگی مهارتهای تکنیکی و ارتباطی،دانش،استدلال بالینی، عواطف و ارزش ها در محیط های بالینی به منظور پاسخ گویی به موقعیت های بالینی( یکتا و همکاران،2007 ص98).شایستگی بالینی مفهومی پیچیده و مبهم است که در سال های گذشته از ابعاد و دیدگاه های مختلفی مورد بحث وتوجه قرار گرفته است(پارسا احمدی ،تبریزی 2005، به نقل ازمحمدی وحسینی ،1389 ص60).یکی از مهم ترین این اطلاعات، باور و درک فردی افراد نسبت به «کارآمد بودن» خود است. این متغیر میتواند عامل پیش بینی کننده مطمئنی برای مهارت و شایستگی بالینی دانش آموز باشد. بر همین اساس، در مطالعه ای به منظور معرفی ابزار سنجش خودکارآمدی بالینی به عنوان ابزار جدید و مکمل در ارزشیابی بالینی افراد، چنین بیان شده که توجه به اعتقادات خودکارآمدی دانش آموز، مکمل مفیدی برای ارزشیابی دقیق مهارت های بالینی است چرا که ارزیابی افراد از کارآمدی خود، راهنمای مناسبی برای پیش بینی مهارت بالینی آنهاست (کلارک2004 ص23).چنان که بین خودکارآمدی و عملکرد افراد رابطه مثبت و معنی داری دیده شده است ( فرهانی وهمکاران 2002به نقل ازمحمدی وحسینی ،1389 ص76).خودکارآمدی یکی از مفاهیم کاربردی در نظریه یادگیری شناختی-اجتماعی بندورا می باشد. او واژه خودکارآمدی را به عنوان عقاید یک شخص در مورد توانایی خویش برای سازگاری با موقعیت های خاص تعریف کرده است.طبق نظریه وی، افراد با باور کافی به کارآمدی خود، بهتر قادر به سازگاری با نیازهای موقعیت خاص می باشند، در حالی که افرادی که از خودکارآمدی کافی برخوردارنیستند، در ارائه فعالیت های خاص با مشکل روبه رو میشوند (بندورا 2010 به نقل ازمحمدی وحسینی ،1389 ص77). تجربه بالینی و آموزش مناسب ، عامل مهم تعیین کننده در ایجاد اطمینان بالینی در افراد می باشد(لیم وهمکاران 2004 به نقل ازمحمدی وحسینی ،1389 ص78).افرادی که از کارآمدی بالاتر برخوردار هستند، در رویارویی با چالش های آینده، افراد مؤثر و خودتنظیم به حساب می آیند.دنیای کنونی نیازمند فراگیران خودتنظیم است.فرد خودتنظیم، فردی است که بر پایه درک کارآمدی خود و به منظور دستیابی به اهداف علمی، راهکارهای اختصاصی برای یادگرفتن پیداو اجرا می کند( قورچایی وهمکاران 2004 به نقل ازمحمدی وحسینی ،1389 ص79). نتایج مطالعات نشان داده اند که موفقیت انسان در رویارویی با چالش ها، ناشی از درک مطلوب نسبت به خودکارآمدی فردی است. افرادی که دارای درک بالاتری از کارآمدی خود هستند، قدرت بیشتری برای تحمل کردن موانع و شکست ها در وظایف سنگین دارند. هر قدر فردی خودتنظیمی و خودکارآمدی بالاتری داشته باشد، می توان پیشبینی کرد که عملکرد شغلی بهتری خواهد داشت (لیم ،2009 به نقل ازمحمدی وحسینی ،1389ص80).خودارزیابی افراد نسبت به کفایت و شایستگی بالینی شان، بخش مهمی در ارزیابی دانشجویان رشته های بالینی و علوم پزشکی به حساب میآید.خود ارزیابی افراد، اطلاعات ارزشمندی را در مورد مجموعه برنامه ها واقدامات انجام شده در راستای اهداف آموزشی در اختیار برنامه ریزان قرار داده و مشکلات و کاستی های برنامه را مشخص می کند (عزیزی ،2003 به نقل ازمحمدی وحسینی ،1389 ص80). قابلیت دانش آموزان پزشکی بازتابی از عملکرد آموزش پزشکی را در روند آموزش و یادگیری فراهم می کند و سنجش آن، می تواند وضعیت دانش آموزان در حال دانش آموختگی را از نظر صلاحیت های عمومی کسب شده روشن کند.مشخص شدن موارد مثبت و نقاط ضعف دانش آموختگان می تواند شواهدی را برای بازنگری در فرایند اجرای برنامه آموزش پزشکی فراهم نماید (معطری و همکاران ،2008 ص78).

قرارداد یادگیری
تئوری یادگیری بالغینبیان می کند که بزرگسالان در صورتی که اهداف یادگیری واضح، واقعی و مهم داشته باشند و این اهداف در راستای نیازهای شغلی، حرفه ای و شخصی آنها باشد؛ یادگیری بهتر و پایدارتری خواهند داشت.همچنین این تئوری مطرح می کند که بزرگسالان عمل گرا و مسأله محور بوده و یادگیری شان بیشتر درونی است و در یادگیری آنها روش های تجربی نسبت به روش های غیرفعال مؤثرتر است (روبنسون،2011 به نقل از سجادی،و بریم نژاد1390 ص13). در طی دهه های گذشته،استادان برای حرکت به سوی یادگیری خود-راهبرد، روش های مختلفی را مورد استفاده قرار داده اند. براین اساس،یادگیری مشارکتی شکل گرفته و در کشورهای زیادی معمول شده است .یادگیری مشارکتی؛ فعالیت های آموزشی را با نیازهای یادگیرندگان تطبیق می دهد.به طوری که دانش آموزان بتوانند مسئول یادگیری خود باشند. یکی از ابزارهایی که بر پایه آموزش بزرگسالان و رویکرد یادگیری خود راهبر و همچنین با درنظر گرفتن تفاوت های فردی طراحی شده، قرارداد یادگیری است.قرارداد یادگیری، توافقی نوشتاری بین مدرس و دانش آموز است که شامل مراحل متعددی است و باید آنچه که توسط مدرس به دانش آموز آموزش داده شود را مشخص کند (بیلی 2009 به نقل از سجادی، و بریم نژاد1390 ص34) . قرارداد یادگیری، محیط یادگیری مشارکتی را رشد می دهد.نقطه روشن یادگیری مشارکتی تغییر حرکت از انتقال دانش به تولید دانش است.افراد از نظر توسعه یادگیری فردی ارزشیابی شده و تمرکز بر یادگیرنده به طور فردی است.اغلب حامیان روش قرارداد یادگیری به منفعت های فردی سازی فرآیند یادگیری، ارتقای عدم وابستگی و استقلال یادگیرنده، توسعه رفتارهای یادگیری مادام العمرو مشارکت فعال یادگیرنده تأکید دارند ( چین دبلیو تی 2002 به نقل از سجادی، و بریم نژاد1390 ص34). به اعتقاد برخی صاحب نظران باتوجه به تغییرات سریع دانش و نیمه عمر کوتاه آن، مهم ترین مسئولیت سیستم آموزشی در حیطه مشاغل بهداشتی این است که استادان از ارائه دانش نظری به تنهایی پرهیز کنند و فرصت ایجاد فعالیت های خود-راهبر را در محیط های دانشگاهی فراهم نمایند( مک آلستر ،1989 به نقل از سجادی، و بریم نژاد1390 ص 34).حدود 25 سال پیش گیبون بیان کرد که تغییراتی در آموزش از تدریس به یادگیری و از استاد به فراگیر ایجاد شده است. این تغییرات چالش هایی را در آموزش ایجاد کرد.نیاز برای تغییر از سبک های استاد محور تدریس به سبک های دانش آموزمحور، که به دانش آموز اجازه مشارکت فعال در تجارب یادگیری را می داد، به مدت طولانی بخش باارزشی از آموزش شد. تشویق به نقش یادگیرنده فعال، یادگیری عمیق را پرورش داد و ظرفیت خود هدایتی و ابتکار را بالا برد که در نهایت باعث افزایش اعتماد به نفس و موفقیت فراگیر شد( ریی کی جی، 2008 به نقل از سجادی،وبریم نژاد،1390 ص35).قراردادیادگیری به عنوان ابزاری برای ایجاد تغییر در آموزش بالینی ابداع شد.استفاده از قرارداد یادگیری تا قبل از 1986 به درستی مشخص نیست و نوشته های خیلی کمی در مورد استفاده از قرارداد یادگیری در آموزش بالینی وجود دارد، اما از آن زمان به بعد، مطالعه در این زمینه به میزان قابل توجهی افزایش یافته است.قرارداد یادگیری، برنامه نوشته شدهای است که آنچه را یک فرد یاد خواهد گرفت توصیف می کند و آن را به عنوان نتیجه فعالیت یادگیری خاص می داند(ریی کی جی ،2008 به نقل از سجادی، وبریم نژاد،1390 ص36).قراردادهای یادگیری به عنوان راه حلی برای مشکلات آموزشی، مورد حمایت قرار گرفته اند.بارینگتون و استریت به نقل از برگر از قرارداد یادگیری به عنوان «سند موافقت ثبت شده توسط یادگیرنده، با جزئیاتی در مورد آنچه که یاد گرفته خواهد شد،چگونگی انجام آن، زمان یادگیری و معیارهای خاص ارزشیابی که برای قضاوت در مورد تکمیل یادگیری استفاده خواهد شد،نام میبرد».اغلب تعریف هایی که برای اصطلاح «قرارداد یادگیری» ارائه شده شامل مشخصه هایی مربوط به ترجیح انتخاب فعالیت ها توسط یادگیرنده، اهداف یادگیری یا برنامه های یادگیری و انسجام و هماهنگی بین یادگیرنده و استاد راهنمااست.قرارداد یادگیری شامل 5 جزء اساسی شامل: 1-اهداف عینی یادگیری2- منابع و راهبردهای یادگیری3-شواهد تکمیل 4- دستیابی به اهداف 5- معیارها و مقاصد برای رواسازی شواهد و مسیر زمانی دستیابی به اهداف است(بارینگتون 2009 به نقل از سجادی، وبریم نژاد90 ص66).برای این که قرارداد یادگیری مؤثر باشد، باید مشخصه هایی مثل:رسمی بودن توافق و ثبت قراردادها، تنظیم واضح آنچه یاد گرفته خواهد شد،چگونگی کسب یادگیری و چگونگی ارزشیابی، نیز درنظر قرار گرفته شود. در قرارداد یادگیری میزان سطح حمایت توسط استاد راهنما فرصت هایی که برای یادگیری مستقل باید فراهم شود و در دسترس بودن منابع برای ایجاد تجربه یادگیری نیز مورد توجه قرار می گیرد.( گیبون، 1989 به نقل از سجادی و بریم نژاد،1390 ص66)توافق نوشته شده یا «قرارداد» به طور ضمنی برانجام فعالیت های یادگیری که دارای اهمیت هستند، دلالت دارد.بنابراین قرارداد یادگیری یک سند متصل به قانون نیست بلکه استفاده از کلمه «قرارداد» به اهمیت تعهد برای همه کسانی که در حرکت به سمت دستیابی به اهداف نهایی ذکر شده در قرارداد، دخالت دارند؛ اشاره می کند (ریی کی جی 2008 به نقل از سجادی، وبریم نژاد،1390ص66). قرارداد یادگیری میتواند براساس نقاط قوت و ضعف فراگیر طراحی شود به طوری که در این روش مدرس و فراگیر در مورد نقاط قوت و ضعف آموخته های فراگیر، بحث و تبادل نظر می کنند و سپس در محتوای قرارداد یادگیری و استراتژی مناسب برای تقویت نقاط قوت و اصلاح نقایص به توافق می رسند و در نهایت قرارداد به صورت مکتوب نوشته می شود و طرفین آن را امضا می کنند(بارینگتون ،2009 به نقل از سجادی، وبریم نژاد90ص67). علی رغم جنبه های مثبت قراردادهای یادگیری، تی سانگو همکاران به چند مشکل در اجرای قراردادهای یادگیری در حرفه کار درمانی در هنگ کنگ اشاره کرده اند. تعدادی از یادگیرندگان نوشتن قراردادهای یادگیری را سخت می دانستند و بسیاری از یادگیرندگان قراردادهاییرا نوشتند که از نظر قالب و محتوا شبیه هم بودند. همچنین تعدادی از دانش آموزان اهداف عینی پایین تری نسبت به دیگران، به دلیل این که از گذراندن واحد درسی و کسب نمره مطمئن شوند، نوشتند. بر طبق نظر تی سانگو همکاران « نتایج منفی ممکن است از اختلاف فرهنگی بین ادراک دانش آموزان غربی با دانش آموزان منطقه آسیا نسبت به مدرسین، ناشی شده باشد». تی سانگ و دیگران نتیجه گرفتند که با آموزش کافی استادان راهنما یا ارشد های بالینی و مشاوره و مربی گری مناسب یادگیرندگان، با این روش یادگیری خود-راهبر تسهیل شده و می تواند تجربه مثبتی برای صاحبان فرآیند به دنبال داشته باشد.در مطالعه ای دیگر، اعضای هیأت علمی دریافتند که دانش آموزان تمایل به نگارش قراردادهای یادگیری در قالب و محتوای یکسان دارند.بنابراین لازم است استادانو دانش آموزان قبل از شروع آموزش قراردادی باهم در مورد اهداف آموزشی بحث نمایند. برخی صاحب نظران پیشنهاد میکنند که قراردادهای یادگیری به دلیل درنظر گرفتن اختلافات گسترده شخصی بین یادگیرندگان، راهبرد ایده آلی است(بارینگتون، 2009 به نقل از سجادی و بریم نژاد1390ص67).
2-8-رویکردهای یادگیری
رویکردیادگیری دارای دو بعدانگیزه واستراتژی است. دانش آموزان دارای رویکرد صوری،”انگیزه بیرونی (صوری) “دارند و دانشگاه را وسیله ای برای رسیدن به نتایج دیگر مانند کسب شغل خوب می دانند.آنها نیازمند به تعادل بین کار سخت و اجتناب از شکست هستند و با اتخاذ “استراتژی صوری “هدف را به الزامات برنامه درسی و ارزیابی محدود می کنند.تمرکز آنها بر جنبه های لفظی و محسوس اجزاء تکلیف و بازتولید دانش از طریق یادگیری بر عادت و تکرار است و تکالیف را فاقد ارتباط با یکدیگر تلقی می کنند.دانش آموزان دارای رویکرد حصولی یا استراتژیک برداشت خاصی از “انگیزه بیرونی(حصولی) ” دارند و برای اثبات برتری خود با نمایش دستاوردهای مشهود به ویژه نمرات بالا تلاش می کنند. آنها با اتخاذ “استراتژی حصولی ” و گزینش راهبرد مرتبط با تکلیف، سازماندهی زمان و استفاده از مهارت های مطالعه را دنبال می کنند. این دانش آموزان نظام مند و مرتب هستند و به نسبت نمراتی که می توانند بالقوه کسب کنند برای تکالیف خود زمان صرف می کنند( پارسا وساکتی 1386 ص66).نتایج ارزیابی رویکردهای یادگیری طی زمان نشان می دهد که دانش آموزان دراثر تجارب خود از آموزش عالی،تشویق به درگیر شدن با رویکردهای مطلوب یادگیری یعنی رویکرد عمقی نمی شوند.این چنین استنباط می شود که محیط تدریس و محیط یادگیری به خودی خود دانش آموزان را نه ملزم و نه تشویق به رویکرد عمقی یادگیری میکند و ادراکات دانش آموزان از آنچه برای موفقیت لازم است ضرورتاً درگیری معنادار آنها با مواد درسی را موجب نمی شود. کیفیت کل یادگیری و نتایج یادگیری با رویکردهای یادگیری دانش آموزان مرتبط است واگراستادان از ویژگی های دانش آموزان خود برحسب شیوهی رویکردشان به یادگیری بیشتر آگاه باشند، این دو میتوانند بهبود یابند.رویکردهای سطحی و حصولی آسیب شناسانه هستند.رویکرد سطحی مبتنی بر انگیزه ی حداقل کردن تلاش، همچنین به حداقل رسانیدن عوارض و پیامدهای ناشی از تلاش کم میباشد. یعنی کسب نمره ی قبولی اما از راه میان بر که اغلب به معنای آن است که دانش آموز مایل به یادگیری عادتی محتوای گزینش شده است. رویکرد حصولی نیز نتیجه گرا است نه وظیفه گرا و برای دانش آموزی که این رویکرد را دنبال میکند نمره ی بالا هدف است.دانش آموز وظیفه ی خود را فقط به دست آوردن نمره می داند.بیشتر نگران عامل هزینه-سود،زمان و تلاش است و تقلب نیز در خدمت این هدف قرار می گیرد.اما رویکرد عمقی تنها رویکرد وظیفه گرا است. در این رویکرد دانش آموز می کوشد تا مواد آموزشی را بفهمد، اجزا را به کل مرتبط سازد و یادگیری را با دانش موجود خود یکپارچه کند و آن را در موقعیت های جهان واقع به کار گیرد. در رویکرد راهبردی یا حصولی، هدف دانش آموزان سبقت گرفتن از ارزیابی است یعنی دانش آموزان از الزامات ارزیابی آگاهند و با دقت متوجه ترجیحات ادراک شده از سوی استادان هستند.از این رو آنها زمان و تلاش خود را برای بالا بردن نمرات خود بکار می گیرند.رویکرد دانش آموزان به یادگیری،تابعی از انگیزه واستراتژی است(بیگز،1987 به نقل از پارسا وساکتی 1386 ص76). در صورت اختلاف بین انگیزه ها و استراتژی ها وقتی که رویکرد یادگیری پاسخگوی الزامات تدریس و ارزیابی نباشد،دانش آموزان با مشکل مواجه می شوند.دانش آموزان رویکردی را می پذیرند که با ادراکشان از تکلیف مرتبط است و فعالیت آنها درامر مطالعه و یادگیری نتیجه ادراکاتشان از محیط و دوره و تعاملی است که با محیط دارند.اگر ادراک دانش آموزان این باشد که ارزیابی، مطالبهی باز تولیددانش و انتقال اطلاعات را از آنها دارد به احتمال قوی یک رویکرد صوری به یادگیری را بر می گزینند و بر حافظه تأکید می کنند. ادراکات دانش آموزان از برنامه درسی، تدریس خوب، اهداف روشن، حجم (فشار) کار، تکالیف دشوار وارزیابی مناسب بر انتخاب رویکرد یادگیری آنان تأثیر دارد(پارسا وساکتی 1386).دانش آموزی که یادگیری را برحسب افزایش کمّی در دانش یا حفظ کردن تلقی می کند، غیرممکن است که یک رویکرد عمقی به یادگیری را دنبال کند و برعکس دانش آموزانی که یادگیری را انتزاع معنا یا فراگرد تفسیری با هدف فهم واقعیت تلقی کنند،احتمال بیشتری هست که رویکرد عمقی به یادگیری را دنبال کنند.دانش آموزانی که ماهیت ارزیابی را مشوق یادگیری می دانند و فشار کار را بالا تلقی می کنند به احتمال قوی رویکرد صوری را می پذیرند در حالی که رویکرد عمقی با ادراکات مثبت از تدریس واجد کیفیت بالا، اهداف روشن و تاحدی استقلال در یادگیری را تشویق می کند.ادراک دانش آموزان از زمینه ی تدریس مستقیماً برانگیزه و آمادگی آنان و تصمیماتشان برای عمل اثر می گذارد. به طور کلی دانش آموزان روش یادگیری خود را به ادراکشان از آنچه برای آنها لازم است تطبیق می دهند( رامسون و آنویسل 1981 ، آنویسل 1991، تانگ 2001، بیگز 1993 ،2001، شل و تریگول 2002 به نقل ازپارسا وساکتی 1386 ص 77).رویکردهای تدریس دانش آموز محور خصایص مشترکی با رویکردهای یادگیری عمقی دارند. اگر تدریس به چیزی که استاد انجام می دهد (نشانه تدریس)کمتر پرداخته و بیشتر معطوف به چیزی است که دانش آموز در ارتباط با تدریس انجام می دهد (آنچه که در تدریس مهم است) آنگاه رابطه ی رویکردهای عمقی و صوری یادگیری آشکار می شود. پس استادانی که استراتژی درس مدار را می پذیرند به احتمال بیشتر مشوق دانش آموزان در رویکرد یادگیری صوری هستند. وقتی تدریس تسهیل یادگیری تلقی شود آنگاه استاد همراه با دانش آموز در یک مسیر کیفی تعامل می ورزند که یادگیری به معنای ساختن فعالانه از سوی دانش آموز است و نه چیزی که توسط استاد ابلاغ می شود. رویکرد عمقی به یادگیری با اهداف اکثر استادان دانشگاهها سازگار است.تحقیقات نشانمی دهد که رویکرد تدریس و رویکردهای ارزیابی با رویکرد یادگیری همبستگی معنادار دارد. رشد مفهومی و رویکردهای دانش آموز محور به تدریس وارزیابی با رویکرد عمقی و انتقال دانش و رویکردهای استاد محور با رویکردهای صوری به یادگیری همراه هستند.روش های ارزیابی که بر یادآوری یاکاربرد ناچیز دانش معمول تأکید دارند. روش های اضطراب آور و بازخورد ضعیف از ارزیابی مشوق دانش آموزان برای اتخاذ رویکرد صوری یادگیری هستند(بیگز 1989،آنویسل و تایت 1990، شل 2002،والکز 2001 به نقل ازپارسا وساکتی 1386 ص67).

خودتنظیمی تحصیلی
یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر «یادگیری خود‌تنظیمی» است. خودتنظیمی در یادگیری از مقوله‌هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967میلادی توسط بندورا مطرح شد(کدیوروهمکاران 1389).زیمرمن(1986) نیز به عنوان یکی از نظریه‌پردازان تئوری شناختی ـ اجتماعی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرده است که در آن دانش‌آموزان به جای آنکه برای کسب مهارت و دانش، بر استادان و والدین یا دیگر عوامل آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش‌های خود را شروع و هدایت می‌کنند.یادگیری خودتنظیمی، «راهبردهای شناختی»و «فرا شناختی» را در بر می‌گیرد. راهبردهای شناختی به راهبردهایی که دانش آموزان برای یادگیری به خاطرسپاری، یادآوری و درک مطلب از آنها استفاده می‌کنند،اشاره دارد. این راهبردها هم برای تکالیف ساده و حفظ کردنی، و هم برای تکالیف پیچیده‌تر که به درک و فهم نیازمندند، کاربرد دارد. منظور از راهبردهای فراشناختی، مجموعه فرآیندهای برنامه‌ریزی، بازبینی و اصلاح فعالیت‌های شناختی است. فرایندهای شناختی همان راهبردها یا استراتژی‌های یادگیری هستند که با تسهیل فرایند یادگیری، عملکرد تحصیلی فراگیران را بهبود می‌بخشند. همچنین باورهای فراشناختی به مجموعه فرایندهای برنامه‌ریزی، بازبینی و اصلاح فعالیت‌های شناختی اشاره می‌کنند. منظور از خودتنظیمی این است که دانش آموزان مهارت‌هایی برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و به یادگیری تمایل دارند تا کل فرایند یادگیری را ارزیابی کرده و به آن بیندیشند(کجبافت وهمکاران 1382ص12). خودتنظیمی پیامدهای ارزشمندی در فرآیند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد. سازگاری و موفقیت در محیط مستلزم آن است که دانش آموزان با توسعه خودتنظیمی یا فرآیندهای مشابه، شناخت، عواطف یا رفتارهای خود را گسترش داده و تقویت کنند تا بدین وسیله بتوانند به اهدافشان برسند. در پژوهشی که ارتباط بین جهت‌گیری هدف و باورهای انگیزشی با یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان، بررسی شده، نتایج نشان داده است که جهت‌گیری درونی هدف و الگوهای انگیزشی مثبت با استفاده بالا از راهبردهای شناختی و خودتنظیمی همراه است (کجبافت وهمکاران 1382ص12).

مطلب مشابه :  مسائل زنان در دوره بعداز زیمان

2-9-حل مسأله
اگر چه تعاریف متعددی از ” مسأله ” ارائه شده است ولی اغلب آنها اشاره می کنند که وقتی فردی چیزی را می خواهد و نمی داند آن را چگونه بدست آورد ، مشکل وجود دارد ، بنابراین مشکل یا مسأله را می توانهمانند یک خواسته تحقق نیافته که شیوه تحقق آن باید مشخص شود ، مفهوم سازی کرد . این تعریف جامع قادر می سازد تا این مفهوم ، مشکلاتی را که ویژه یا عمومی ، مثبت یا منفی و عمده یا ناچیز از نظر اهمیت یا گستردگی هستند را در بربگیرد( باباپور خیرالدین ، 1392 ص22).
به طورکلی ، بکارگیری مدل حل مساله ای که در اینجا تشریح می شود در مورد مشکلاتی که عمده و ناچیز ، مثبت یا منفی ، و عمومی یا ویژه هستند، به طور مساوی موفقیت آمیز خواهد بود . ما بر این مفهوم سازی گسترده تاکید می کنیم(بدل و لتاکس 1997) زیرا که مشکلات معمولا به یک شکل ناچیز ” عمده ” ، ” منفی ” ، ” بیزارکننده ” و ” بد ” در نظر گرفته می شوند. چنین درک ناقصی ، به کارگیری مهارتهای اجتماعی انطباقی را که در این بحث ارائه می شود به طور مناسبی محدود می کند . برطرف ساختن مشکلات مثبت به اندازه رفع مشکلات منفی اهمیت دارد . اگر دقیقتر صحبت کنیم ، اغلب مردم می توانند ارزش تمرکز مشکلات مثبت مثل برنامه ریزی برای اوقات فراغت، برنامه ریزی یک رویداد اجتماعی ، تصمیم گیری در مورد چگونگی خرج کردن پول و چگونگی واکنش نسبت به یک علامت مثبت از جانب یک دوست را درک کنند(باباپور خیرالدین ،1392ص34).
علاوه براین، درک این نکته که مشکلات می توانند مثبت باشند کمک می کند تا حالت نابهنجاری که هنگام داشتن یک مشکل احساس می شود، از بین برود و حذف قضاوتهای ارزشی منفی ممکن است شخص را در پذیرش مشکل یاری نماید و احساس گناه و شرمساری و حالت دفاعی و انکاری را که این قضاوتها ایجاد می کنند کاهش یابد . پذیرش وجود مشکلات، پیش درآمد مهمی در حل مساله موثر می باشد . تعریف غیر قضاوتی و عینی مشکل که در اینجا ارائه شد ، حل مسأله انطباقی را تسهیل می سازد.حل مسأله فرایندی است که به فرد کمک می کند تا آنچه را که می خواهد و چگونگی دست یافتن به خواسته را به وسیله موثرترین روش کشف کند (بدل و لناکس به نقل از محمدی ، 1390ص76).
2-10-اصول حل مسأله
دزوریلا و گلدفرید ( 1971 ) بخش اساسی حل مسأله را که” جهت گیری کلی ” به شمار می رود ، تشریح نمودند . در این بخش به افراد توصیه می شود تا یک حالت با نگرش مثبت نسبت به حل مسأله ایجاد کنند. این نگرش مثبت به منظور ایجاد علاقه و انگیزه برای درگیر شدن در فعالیتهای حل مسأله می باشد. گرچه این انتظارات مثبت و انگیزه بخش مهم کل روان درمانی و آموزش مهارتهااست ، این نویسندگان پیشنهاد داده اند که ایجاد نگرش مثبت حوزه خاصی از آموزش را تشکیل می دهد( خلیچی ، 1390 ص90).
2-11-فرآیند حل مسأله
از آنجایی که مراحل زیادی در فرآیند حل مسأله وجود دارد ، نگاهی گذرا به آنها مفید خواهد بود ، سپس هر بخش به تفصیل ارائه خواهد شد، هفت مرحله در کل فرآیند وجود دارد:
تشخیص مشکل
تعریف مشکل
ایجاد راه حلهای جایگزین
ارزیابی راه حلهای جایگزین
تصمیم گیری
اجرای راه حل
تحقیق اثر راه حل

مرحله 1- تشخیص مشکل
دلایل متعددی وجود دارد که تشخیص مشکل ، مرحله مهمی در فرآیند حل مسأله می باشد. اول از همه شناسایی افکار، احساسات و رفتارهایی که نشان دهنده وجود مشکلی هستند، اطلاعاتی را فراهم می کنند که در مراحل بعدی فرآیند حل مسأله از آنها استفاده می شود.این یادگیری مهارتها برای افزایش آگاهی از وجود مشکلات، موجب می شود که مسائل در ابتدای به وجود آمدن شناسایی شوند(محمدی 1390ص88).
این شناسایی زود هنگام شخص را قادر می سازد تا وقتی که مشکل به صورت بالقوه قابل کنترل است و قبل از اینکه مشکل شدت یابد و یا اینکه به شخص چیره شود ، از وجود آن آگاه شود ( برای مثال، شناسایی تعارض فرد با سرکارگرش و حل آن قبل از تنبیه یا اخراج) شناسایی مشکل و حل آن قبل از اینکه برهمگان آشکار شود، ویژگی شخص ماهر از لحاظ اجتماعی است باید توجه داشت که حل کردن مشکل زمانی که شدت یافته است کار سختی است، در عوض، تشخیص علائم اولیه شناختی، هیجانی و رفتاری که نشانگر خواسته های برآورده نشده هستند، آنها را در سطح قابل کنترل و زمانیکه به راحتی قابل حل هستند ، شناسایی می کند ، این مداخله زود هنگام ، همچنین ممکن است از ایجاد مشکلات شدید و هیجان زیاد و مخرب جلوگیری نماید( محمدی ،1390ص56) . درغیر این صورت، ممکن است فرد در برابر راه حل مقاومت نشان دهد، حتی اگر مهارت و ضروریات لازم برای کنار آمدن با آن را دارا باشد(خالیچی ، 1390ص34).
مرحله 2- تعریف مشکل
پنج بخش در تعریف وجود دارد : الف) توصیف موقعیتی که مشکل در آن قرار دارد ب) شناسایی خواسته خود فرد ج) شناسایی خواسته دیگران د) ساختن یک عبارت ” چگونه ” و) ارزیابی عبارت ” چگونه “
این کار فرایند دشواری است که زمان و تلاش قابل توجهی را می طلبد. اغلب افراد واجد مشکل مشتاق هستند که به مرحله راه حل برسند و در تعریف مشکل عجله به خرج دهند. بر اساس تجارب، مایه تلاشهایی که در مرحله تعریف مشکل صورت می پذیرند بعدا در فرایند حل مشکل به خوبی پاداش داده می شود. مشکلی که بخوبی تعریف شده باشد، به طور دقیقی خواسته تحقق نیافته را توصیف و مشکل را به صورت هدفمند ارائه خواهد کرد، این کار همچنین مراجعان را از دنبال کردن راه حل های دور از هدف باز می دارد (باباپورخیرالدین ، 1392ص54).
مرحله 3- ایجاد راه حل های جایگزین
بعد از اینکه مشکل به صورت قابل حل تعریف شد ، مرحله منطقی بعدی تفکر در مورد روشهای جایگزین ( عبارت ” چگونه … ” ) است که به وسیله آنها می توان مشکل را حل کرد. از آنجایی که اولین راه حل اغلب، بهترین راه حل نیست، معمولا توصیه می شود که حداقل سه راه حل جایگزین قبل از به کارگیری هر راه حل خاص تدوین گردد، بعضی اوقات تفکر درباره بیش از یک راه حل مشکل است و در حقیقت، حتی ممکن است ایجاد یک راه حل نیز مشکل باشد. این دشواری ممکن است به دلیل این موضوع باشد که مردم یاد می گیرند تا در مورد راه حل مسأله به روش های مشخصی فکر کنند و اغلب فراموش می کنند که چندین روش مختلف برای دست یابی به هدف یا حل مشکل خاص وجود دارد. بنابراین برای کمک به مراجعان جهت خلاق تر شدن تفکر شان و قادر ساختن آنها جهت ایجاد راه حل های جایگزین برای مسائ ، سه روش پیشنهاد می شود .

ذهن انگیزی
یک راهبرد بسیار موثر برای ایجاد راه حل های جایگزین، ذهن انگیزی نامیده می شود. این شیوه در گردهمایی ها، بسیار با موفقیت نتیجه می دهد و بوسیله سه معیار تعریف می شود :
1-اعضای گروه تا جایی که کار می کنند، راه حلهای جایگزین ارائه می دهند .
2-این ایده ها باید بدون ارزیابی ایجاد شوند .
3-از ایده های ” خام ” استقبال می شود .
بعضی اوقات وقتی افراد خلاقانه فکر می کنند (تفکر در مورد انجام کارها به روش بدیع) ، راه حل های جایگزین ایجاد می شوند. وقتی ایده های ” خام ” عملی نیستند ، می توان آنها را به صورت راه حل های خوب تعدیل کرد.
تعویض ملاک سنجش
روش دیگر ایجاد راه حلهای جایگزین ” تعویض ملاک سنجش ” است . این شیوه مستلزم این است که فرد مشکل را از دیدگاه فرد دیگر ببیند. در حقیقت دو مرحله در این روش وجود دارد :
اول اینکه ، فرد باید در مورد کسی که برای او احترام قایل است و همچنین آن شخص مهارت حل مسأله خوبی دارد ، فکر کند. در مرحله دوم مشخص کننده مشکل سعی می کند که چگونه این فرد دیگر مشکل مورد نظر را به وسیله این پرسش (اگر فلانی بجای من بود چکار می کرد ؟) حل می کرد.

اتخاذ راه حل از یک شکل مشابه
سومین روش ایجاد راه حل های جایگزین، اتخاذ راه حل از مشکلی مشابه است. این روند فرد را وادار می سازد تا تجارب موفقیت آمیز قبلی را به خاطر آورد و از آنها استفاده کند. این شیوه، اذعان دارد که بیشتر مشکلات حاضر، کاملاً جدید نیستند، گرچه شاید با اندکی تفاوت، قبلاً با آنها برخورد شده است. تلاشهایی که در گذشته موثر بودند در موقعیت جاری به کار گرفته می شوند.
مرحله 4- ارزیابی راه حل های جایگزین
وقتی که همه راه حل ها ایجاد شدند، موقع ارزیابی تاثیر بالقوه هر کدام از آنها در حل مسأله فرا می رسد. هر راه حلی براساس چهار معیار زیر ارزیابی می شود:
آیا این راه حل، خواسته مشخص شده در عبارت « چگونه … » را تحقق می بخشد؟
آیا این راه حل نسبت به خواسته های دیگران حساس است؟
آیا این راه حل از لحاظ قانونی و اجتماعی مورد پذیرش است؟
آیا این راه حل در حد نیرو و توانایی شما قرار دارد؟

مرحله 5- تصمیم گیری
وقتی که هر کدام از راه حل های جایگزین براساس چهار معیار مشخص شده، ارزیابی شدند، فرد اطلاعات عینی خوبی جهت انتخاب راه حلی را دارد که بیشترین ظرفیت تأثیرگذاری را داراست. بعضی اوقات انتخاب یک راه حل از بین چندین راه حل با کیفیت، مشکل است. وقتی مبنایی برای پیشبینی برتری یکی از دو یا سه انتخاب بالقوه وجود ندارد، معقول ترین تصمیم ممکن است انتخاب همگی آنها باشد. پس وظیفه شخص است که مشخص کند که آیا آنها را همزمان اجرا کند یا بطور متوالی (محمدی، 1390ص77).
مرحله 6- اجرای راه حل
زمانی که راه حل تدوین گردید، زمان اجرای آن فرا می رسد. از آنجایی که این کار ممکن است مستلزم کمی برنامه ریزی باشد، در این مرحله تمرین تحت نظارت آموزش مهارتها مفید واقع می شود. یعنی فرد می تواند آنچه را که می خواهد بگوید و انجام دهد، برنامه ریزی کند و این کار را پیش یک متخصص که بازخورد ارائه می کند، نشان دهد. وقتی که موثرترین رفتار و اعمال، بازگویی و اجرا شوند، فرد بهتر می تواند رفتارهای توصیف شده را در موقعیت زندگی واقعی انجام دهد (خالیچی، 1390ص87).
2-12-جهت گیری به مسئله
جهت گیری به مسئله مؤلفه انگیزشی توانایی حل مسئله را شکل می بخشد. به عبارت دیگر این مؤلفه مجموعه پاسخ های شناختی- عاطفی- رفتاری تعمیم یافته ایست که فرد آن را به موقعیت مشکل دار کنونی منتقل می کند. به طور کلی این مؤلفه از تجارب مربوط به حل مسئله در گذشته ناشی می شود. جنبه شناختی این مجموعه پاسخ ها دربرگیرنده متغیرهایی مانند ارزیابی مسئله (برای مثال اهمیت دادن به سلامت) اسنادهای علی و انتظارات کنترل شخصی است. جنبه هیجانی بر حالات عاطفی مانند اضطراب، خشم و افسردگی متمرکز است و بخش رفتاری به تمایلات گرایش- اجتناب اشاره می کند. جهت گیری به مسئله خود به دو مؤلفه تقسیم می شود: جهت گیری مثبت و جهت گیری منفی.
عملکرد جهت گیری به مسئله به قرار زیر می باشد:
الف) دور نگه داشتن هیجان های منفی مانند اضطراب، افسردگی و خشم که ممکن است مانع حل مسئله شود.
ب) افزایش هیجان های مثبت که برای حل مسئله نقش تسهیل کننده ایفا می کند.
ج) بازداری از تمایل به بروز پاسخ یا پاسخ های بدون تلاش.
د) برانگیختن فرد برای حل مشکلات.
افرادی که جهت گیری مثبت به مسئله دارند مشکلات روزمره خود را به راحتی حل می کنند، بدون اینکه درگیرتنیدگی های روان شناختی شدید شوند. یک چنین جهت گیری باعث استفاده از راهبردهای مقابله ای مؤثر و کارآمد می شود. در صورتی که جهت گیری منفی به مسئله باشد با راهبردهای مقابله ای ناکارآمد و پیامدهای ناخوشایندی همراه است که آن هم به صورت چرخه ای معیوب جهت گیری منفی به مسئله را افزایش می دهد.
به طور کلی می توان گفت که موقعیت های مسئله ساز می تواند بر هیجان های مثبت و منفی اثرگذار باشد و به همین ترتیب این هیجان ها نحوه ادراک فرد از خویش، محیط و مسئله را تحت تأثیر قرار داده و در نتیجه سبب تغییر در سلامت روانی شود (صابر،1390ص91).

2-13-عوامل شکل دهنده استراتژی در شطرنج
یکی از موضوعات جالب درباره شطرنج آن است که این بازی بسیار پیچیده و در عین حال بسیار ساده است. کودکان کم سن و سال می توانند قوانین بازی را یاد بگیرند، در حالیکه حتی قهرمانان جهان نمی توانند راهی برای نفوذ به تمام پیچیدگیهای بازی بیابند.
هدف این بخش سازماندهی عوامل در عناصر شکل دهنده استراتژی در شطرنج است.
بعضی از بازیکنان و مولفان، تئوریها و مدلهایی در ارتباط با این عناصر ایجاد کرده اند، و ما در شروع به این نظریه ها خواهیم پرداخت.
یکی ازمعروفتریننویسندگان و بازیکنان تاریخ شطرنج آرون نیمرویچ است.اشخاص بسیار کمی درتاریخ شطرنج بوده اند که تاثیرشان درباره چگونگی بازی کردن شطرنج بیش از نیمزویچ بوده باشد. کتاب مشهور و کلاسیک او به نام “سیستم من ” یکی از اثرگذارترین کتابهای شطرنجی است که تاکنون نوشته شده است.
در این کتاب، نیمزویچ هشت عنصر استراتژی شطرنج را توصیف می کند:
1ـ آچمزی 2ـ ستون های باز برای رخها 3ـ بازی در عرضهای هفتم و هشتم 4ـ پیاده رونده 5ـ مرکز 6ـ کیش برخاستی 7ـ تعویض 8ـ ساختار پیاده ای
براین باورم که بعضی از این عناصر، واقعاً مستقل از یک چشم انداز استراتژیک نیستند. کیش برخاستی به روشنی یک ابزار تاکتیکی است، در حالی که آچمزی در مباحث مربوط به نیروها خیلی مهم است، اما شاید ذاتاً یک عنصر استراتژیکی نباشد. همین موضوع درباره بازی کردن در عرضهای هفتم و هشتم می تواند درست باشد. که حائز اهمیت فراوان درمرحله ی آخر بازی است. اهمیت پیاده رونده در مقـوله مربوط به ساختـــار پیاده ای می تواند جای گیرد.
مابقی عناصر ـ مرکز، ستونهای باز برای رخها، تعویض و ساختار پیاده ـ همگی در ارزیابی یک پوزیسیون یا استراتژی در نظر گرفته شده مهم می باشند، اگرچه لازم است که با جزئیات بیشتری شرح داده شوند تا مبادلات و وابستگی های متقابل بین عناصر خاص را درک کنیم. برای مثال، یک ستون باز اگر خانه های نفوذی در پوزیسیون حریف وجود نداشته باشند، ارزش استراتژیکی کمتری دارد. یا به بحثهای اهمیت استراتژیک مرکز بین بازیکنان کلاسیک مانند اشتاینیتز و تاراش از یک طرف و بازیکنان هیپرمدرن مانند نیمروییچ، رتی و گرونفلد از طرف دیگر دقت کنید. این بحث (روی داده در نوشته ها و بازی های عملی) تمرکزش روی این سوال است که آیا شما واقعاً مجبورید مرکز را به منظور کنترل آن با پیاده ها اشغال کنید (مکتب کلاسیک) و یا همچنین می توانید برای کنترل مرکز با سوارها و از راه دور بر آن مسلط شوید (مکتب هایپرمدرن).
یوجین زنوسکو بروسکی (متولد 1884) یک استاد قدیمی از دوران کاپابلانکا و آلخین است. وی یکی از بازیکنان قوی دوران خودش بود وگرچه هرگز به سطح قدرت اسطوره های ذکر شده نرسید، ولی توانستکاپابلانکای شکست ناپذیر را در یک بازی نمایشی در سن پترزبورگ سال 1913 شکست دهد. او همچنین یک نویسنده درباره استراتژی شطرنج بود و کتابهای شطرنج را به روشی متفاوت از بیشتر مولفان دیگر نوشت.
به جای مثال زنی استراتژی شطرنج به شکلی ساده و با نمونه های فراوان، این شخص کوشید تا آنرا به شکل لغوی و فعلی توصیف کند تا یک درک واقعی از عناصر اساسی بازی را ممکن سازد. او در کتاب قدیمی جالبش بنام وسط بازی در شطرنج، از سه عنصر اساسی در شطرنج بحث می کند: 1ـ نیرو 2ـ فضا 3ـ زمان
من یک تاریخدان شطرنج نیستم، بنابراین مطمئن نیستم برووسکی اولین نفری بوده است که این سه عنصر را تدوین نموده است، اما بحث وی جالب و اساسی است. براین باورم که این بحث می تواند به عنوان پایه توصیفات گسترده تر و جدیدتر در مورد عناصر استراتژی در شطرنج در نظر گرفته شود. در هر صورت، سه عنصر وی بخوبی با توصیفات قویترین بازیکن دهه گذشته یعنی گری کاسپاروف که در سری کتابهای نیاکان بزرگ من اشاره شده است، مطابقت دارد.
1)نیرو 2) زمان 3) کیفیت پوزیسیون
اجازه دهید این موارد را با جزئیات بیشتر مورد بحث قرار دهیم.
نیرو نسبتاً واضح است: سرنوشت بازیهای زیادی، بخاطر برتری ماتریالی و قاطع یکی از بازیکنان تعیین می شود. “من یک سوار ازدست دادم و بنابراین تسلیم شدم”.
در تعداد زیادی از بازیها، پیدایش یک برتری کمی غالباً اثبات نهایی این موضوع استکه استراتژی یکی از بازیکنان برتر از دیگری بوده است. آیا چنین روندهایی از یک بازی را می شناسید. سفید (یا سیاه) از یک گشایش خاص دارای برتری پوزیسیونی اندکی می شود. به عنوان مثال حریف ممکن است یک پیاده ضعیف داشته باشد. این ضعف به تدریج و نظام مند منجر به از دست رفتن پیاده می شود و برتری پوزیسیونی در نهایت به یک برتری ماتریالی در آخر بازی تبدیل می شود.
استاد بزرگ دانمارکی لارس بو هانسن اصطلاح عوامل پوزیسیونی را به کیفیت پوزیسیونی ترجیح می دهد به این علت که این عوامل برتریهای دائمی را از برتریهای موقتی جدا می سازد. اگرچه همه عوامل پوزیسیونی کاملاً در درازمدت پایدار نمی مانند ـ بعنوان مثال پیاده ضعیف ممکن است در شرایط خاص پیشروی کرده و تعویض شود و یا حتی به یک پیاده رونده خطرناک تبدیل شود ـ به نظر او این جداسازی برای درک مبادلات دائمی که در جریان یک بازی و بین انواع متفاوت برتریها و بین زمان کوتاه و دراز روی می دهند، مفید است. قابل ذکر است که، برتریهای موقت اغلب مربوط به زمان ـ که ماهیت این اصطلاح است- و پوزیسیون سوارها هستند، در حالیکه برتریهای پایدار اغلب به خصوصیات ساختار پیاده ای مربوط اند.
با این وجود همان طور که هوبنر و تیمان بیان کرده اند، زمان یک عبارت دو لبه می باشد، به این دلیل که در بعضی از موقعیتها، زمان واقعاً یک عامل منفی است تا یک عامل مثبت. برای نمونه، در پوزیسیونهایی که وضعیت اکراهی یا زوگزوانگ تم اصلی می باشد و تکرار حرکتها همچنین برخلاف به کارگیری زمان به عنوان یک شاخص نسبت برتری، عمل می کند. از طرف دیگر، در خیلی از مواقع، زمان خیلی مهم است، مانند پوزیسیونهایی که یک بازیکن گشایش دارد یا مواقعی که دو بازیکن در جناحهای مخالف حمله را انجام می دهند. همانطور که تیمان اشاره می کند، در چنین وضعیتهایی، اصطلاح سرعت دقیقتر از واژه زمان می باشد.
با این وجود، بنظر من اصطلاح بهتری مورد نیاز است تا تعدادیاز عناصر فرعی مربوط به برتریهای موقت را پوشش دهیم. من عبارت ابتکار عمل را ترجیح می دهم.
بیشتر پوزیسیونهایی که در آن داشتن ابتکار عمل یک امتیاز استراتژیکی قوی است با اهمیت سرعت صف آرایی (گسترش) مشخص می شوند، اما آن تنها عامل مهم در چنین پوزیسیونهایی نیست.
در اینجا همچنین نیرو مهم است، اما نه نیروی مطلق ـ تعداد سوارهای روی صفحه ـ بلکه نیروی نسبی که تعداد سوارهای نزدیک به مرکز توجه است ، بطور نمونه وار حمله به شاه و دفاع از آن. یک مفهوم نسبی که در آینده از آن بحث می کنیم، نسبت حمله تال است. از این گذشته، هماهنگی سوارها مهم است و بنوبه خود مشخص می کند که با چه سرعتی سوارها می توانند در ابتکار عمل گسترش پیدا کنند.
آخرین بازیکنی که اینجا باید ذکر شود، جوزف دورفمان است. مانند زنوسکو بروسکی، سال ها قبلتر از وی، دورفمان یک فرد روسی است که به فرانسه نقل مکان کرده است و همچنین کتابهای جالبی درباره استراتژی در شطرنج نوشته است.
دورفمان با چهار عنصر استراتژی سروکار دارد: 1) پوزیسیون شاه 2) نیرو 3) پوزیسیون بهتر بعد از تعویض وزیرها 4) ساختار پیاده ای
همانطور که می توانید ببینید، دو عنصر جدید در اینجا نشان داده شده است. پوزیسیون شاه و این سؤال که چه کسی بعد از تعویض وزیرها پوزیسیون بهتری دارد. پوزیسیون شاه در خیلی ازپوزیسیونهای حمله ای دارای اهمیت زیادی است و این موضوع همچنین می تواند برای توضیح شماری از حرکات مرموز شاه مفید باشد که به طور مثال مورد علاقه کاسپاروف است. در پوزیسیونهای کاملاً تند و تیز، وی یک تمپو (یک حرکت) صرف ایمن سازی موقعیت شاه خود می کند. اطمینان داشتن از ایمن بودن شاه، حمله کننده را از نگرانیهای دفاعی رها می سازد. با این وجود، پوزیسیون شاه به سختی یک عنصر استراتژیکی مربوط به خودش است زیرا وابستگی زیادی به پوزیسیون مورد نظر از لحاظ کلی دارد. به نظر من آن یک عنصر فرعی مربوط به بحث ابتکار عمل است. به طور مشابه، پوزیسیون بهتر بعد از تعویض وزیرها را یک عنصر استراتژیکی مستقل در نظر نمی گیرم.
با این وجود، آن یک وسیله مهم است از آنجا که ارزشهای تعدادی از عوامل بعد از حذف وزیرها تغییر می کند. برای مثال، شاه ناگهان یک سوار قوی می شود در صورتی که در وسط بازی باید از صحنه بازی دور نگهداشته شود، و ابتکار عمل ممکن است به شکل جدی در فقدان وزیرها از دست برود. از آنجا که تصمیم به تعویض وزیرها روی موقعیت ماتریالی تأثیر می گذارد، موضوع “پوزیسیون بهتر بعد از تعویض وزیر” را به عنوان یک عنصر فرعی تحت نیرو در نظر می گیرم.
سه عامل مهم استراتژیکی را تاکنون مشخص کرده ایم ـ نیرو، ابتکار عمل و عوامل پوزیسیونی ـ هر یک با شماری از عناصر فرعی که جهت ارزیابی یک پوزیسیون یا استراتژی باید در نظر گرفته شوند. با این وجود، اینها همه، عوامل بیرون ـ درون، هستند، آنها وابسته به این نیستند که چه کسی واقعاٌ بازی را انجام می دهد(ویژگیهای خاص دو بازیکن). بسط یک مدل با یک عامل مواجه شونده با این موارد الزامی است. به طور خلاصه یک دیدگاه برپایه منبع (توانایی) را در مورد استراتژی باید بکار بگیریم، جاییکه نوع تفکر به جای بیرون ـ درونی، درون ـ بیرونیمی باشد.
هیچکدام از عوامل خالص شطرنجی، شرایط محیطی بازی را در نظر نمی گیرند. شطرنج در یک حالت خلأ بازی نمی شود اما قسمتی از یک سیستم باز است. آیا بازی مورد نظر در یک مقیاس زمان کلاسیک (آنچه متداول روز است) بازی می شود یا یک بازی سریع است؟ آیا یک مسابقه تیمی است یا یک رقابت انفرادی؟
اینها همه سؤالات مهمی است که همه ما می دانیم وقتی در مقابل صفحه شطرنج می نشینیم، روی تصمیم گیری ما تأثیر می گذارد و در نتیجه آنها باید درون یک مدل از استراتژی شطرنجی ساخته شوند، اگر مدل مورد نظر برای بازیکنان واقعی مفید باشد.
بنابراین، مدل موردنظر با دو عامل مهم گسترش می یابد: عامل انسانی و عوامل محیطی. به شکل نموداری، مدل مورد نظر می تواند اینگونه نشان داده شود:
پنج نیروی شکل دهنده استراتژی شطرنج

عامل انسانی در تصمیم گیری به منظور فراهم کردن نفوذ بازیکنان جهت بکارگیری واقعی استراتژی در بازی عملی باید در نظر گرفته شود. خیلی مهم است که یک سازگاری بین الزامات پوزیسیون و قابلیتهای بازیکن وجود داشته باشد.
از طرف دیگر، ورود به پوزیسیونهایی که مورد علاقه حریف نیست، می تواند استراتژی خوبی باشد. اگر حریفتان را از تدارک یا بازیهای قبلی می شناسید، این دانش یک عامل مهم در تصمیم گیری استراتژیکی است. پیامد این رویکرد آن است که دو بازیکن متفاوت که پوزیسیون یکسانی را ارزیابی می کنند، ممکن است به نتایج خیلی متفاوتی برسند از این نظر که پوزیسیون مورد نظر از جهت وارد شدن به آن برای آنها مناسب است یا خیر. ارزیابی عینی اینکه وضع سفید کمی بهتر است .
این فقط ارزیابی سه عامل شطرنجی است، نیرو، ابتکار عمل و عوامل پوزیسیونی نقش خیلی مهمی دارد اما نباید به عنوان قضاوت نهایی و بدون در نظر گرفتن ویژگیهای دو بازیکن در پشت صفحه شطرنج لحاظ شود. در بخش بعد این تفکر را با جزئیات بیشتر مورد بحث قرار می دهیم و و ویژگیهای چهار نوع متفاوت از بازیکنان شطرنج مورد بحث قرار خواهند گرفت. امیدوارم که بتوانید نوع مخصوص خودتان را پیدا کنید و طبقه بندی موردنظر همچنین در زمان آماده سازی برای یک حریف خاص بسیار مفید است. عوامل محیطی، پیامد شطرنج بازی شده به عنوان قسمتی از یک سیسم باز می باشند.
اگرچه خود بازی می تواند یک سیستم بسته در نظر گرفته شود. همه چیز روی صفحه مشخص می شود و تصمیمات بازیکنان تحت تاثیر انواع گوناگونی از ملاحظات هستند.
بعضی از اینها در مدل مورد نظر ذکر شده اند، اما این فهرست خیلی جامع و فراگیر نیست، و همچنین دیگر عناصر فرعی ممکن است به عوامل دیگر اضافه شوند. با این وجود، بنظرم اینها بعضی از مهمترین عوامل خارجی هستند که تصمیمات بازیکنان در یک بازی عملی را تحت تأثیر قرار می دهند. چه کسی هست که در وضعیتی نبوده باشد که توجه تیمش بازی وی را در یک مسابقه تیمی تحت تأثیر قرار نداده باشد؟
یا موقعیت و جایگاه شما در یک مسابقه خاص باعث شود که به شکل متفاوتی بازی کنید؟
بنظرم همه ما می توانیم موافق باشیم که چنین عواملی بعضی اوقات روی تصمیمات و بازی ما در صفحه تأثیرگذار هستند. قصد من اینست که به شما کمک کنم تا تصمیمات درست را در چنین موقعیتهایی اتخاذ کنید و این موضوع مرکز توجه این نوشتار است. مقداری باید درباره چگونگی استفاده از مُدل توضیح داده شود. پنج عامل ذکر شده باید بعنوان یک سیستم ارزشی منسجم در نظر گرفته شوند. هدف مورد نظر یافتن ترکیبی است که بهترین امتیاز کلی را بدهد.
وقتی بالاترین امتیاز کلی را پیدا کنید، شما استراتژی بهینه خودتان را پیدا کرده اید. این موضوع ممکن است مقداری انتزاعی بنظر رسد، از آنجا که تصور می کنم تعداد کمی از بازیکنان واقعاً ارزشها را به عناصر متفاوت در حین بازی عملی پیوند دهند. اما آن چیزی است که واقعاً در حین یک بازی اتفاق می افتد. وقتی یک پیاده منفرد(ایزوله) را در ازاء بازی فعال با سوارها می پذیرید، شما از چیزی در مقیاس عامل پوزیسیونی چشم پوشی می کنید، در حالیکه چیزی را از لحاظ شاخص ابتکار عمل بدست می آورید. بطور واضح هدف نهایی آن است که چیزی را در یکی از شاخصها بدست آوریم بدون آنکه چیزی را به لحاظ شاخصهای دیگر از دست بدهیم. بطور مثال گرفتن یک پیاده بدون هیچ جبرانی برای حریف. بازیکنان قوی، تجربه زیادی در درک این مبادلات متوالی دارند و از آن برای مغلوب کردن بازیکنان ضعیف تر از خود استفاده می کنند.
تعداد اندکی از امتیازات کوچک ـ در موارد زیادی به لحاظ عامل پوزیسیونی، از آنجا که این موضوع آنقدر ظریف است که برای بازیکنان بی تجربه قابل درک نیست ـ نهایتاً به یک برتری چشمگیر تبدیل می شوند ودر خاتمه به یک امتیاز کامل.
منظور من در اینجا نشان دادن مدلی است ک بتواند به شما کمک کند تا آنچه که در سراسر بازی اتفاق می افتد را درک کنید و از آن آگاه باشید. آگاهی از تغییرات و دگرگونی ها در پنج عامل مُدل مورد نظر می تواند به شما کمک کند تا از واگذاری امتیازات در برابر هیچ اجتناب کنید. وقتی امتیازی را واگذار می کنید مثلاً دو فیل باید از خودتان بپرسید: چه چیزی در مقابل آن به دست می آورم ،در کوتاه مدت و در درازمدت؟
مقدار زیادی درباره سه عامل شطرنجی (نیرو، ابتکار عمل و عوامل پوزیسیونی) نوشته شده است و در نتیجه، این عوامل را مورد بحث مستقیم و صریح قرار نمی دهم. با این وجود، این عوامل به طور ضمنی در مثالهای فراوانی که در بخش های آتی با آنها مواجه می شوید به چشم می خورند. من روی بحث دقیق و مفصل از دو عامل تمرکز کرده ام که بنظر در نوشته های مربوط به استراتژی شطرنج مورد توجه کافی قرار نگرفته اند: عامل انسانی و عوامل محیطی.
تعیین سبک شطرنجی شخصی شما
تعیین کردن سبک یک شطرنجباز موضوع ساده ای نیست. از ابتدا آموزش دیده ایم که بتوانیم با نوع پوزیسیون روی صفحه سازش پیدا کنیم و اینکه یک بازیکن برای موفقیت نیازمند مهارتهای کلی و جامع است. به عبارت دیگر، برای تبدیل شدن به یک بازیکن واقعاً قوی نیاز دارید که بتوانید تمام انواع پوزیسیونها را بازی کنید.
قوی بودن در حمله کافی نیست و شما باید همچنین در دفاع انعطاف پذیر باشید، تمام آخر بازیهای تئوریک را بشناسید، تئوری گشایشی روز را خوب بدانید و نظایر آن. این موضوع کاملاً درست است! اما در عین حال غیرممکن است ،حتی برای حرفه ای های تمام وقت، که بازیکنان همه این موارد را بدانند و در تمام جنبه های بازی خوب و قوی باشند. شطرنج آنقدر پیچیده است که یک بازیکن نمی تواند در تمام جنبه های بازی بهترین باشد. حتی در بین بازیکنان قوی امروزی و بزرگان قدیم، جنبه های بازی از لحاظ قدرت و خوب بودن در مقایسه با دیگر بازیکنان قوی کم و بیش متفاوت و متغیر است.
نکته کلیدی، درک این تفاوتها در خودتان و حریف می باشد و نیز به کارگیری هوشیارانه این ادراک در جریان تدارک و آماده سازی، تمرین و در بازی عملی.
برای دسته بندی کردن شطرنجبازان به گروههای وسیع، یکبار دیگر مفید است که به مدلهایی رجوع کنیم که مورد استفاده در دنیای تجارت به منظور ارزیابی شخصیت متفاوت و اهداف منبع انسانی می باشند. یک چنین مدلی مانند نمونه زیر است که از پروفسور منابع انسانی، جین ماری هیلتروپ اقتباس نموده ام:

بازتاب گراها
(گزینه های متناوب) کنش گراها
(آزمایش و خطا) شهود

نظریه گراها
(مدلی برای همه چیز) عملگراها
(آنچه باید انجام گیرد باید انجام شود. …)
منطق
مفاهیم کلی واقعیت
مدیران کسب و کار می توانند به دو گروه وسیع تقسیم شوند و همینطور شطرنجبازان. این تقسیم می تواند از دو بعد صورت گیرد:
آیا تصمیمات شما در پشت صفحه شطرنج از طریق منطق انجام می گیرد یا بواسطه تجربه و شهود؟
آیا تفکر و بازی شما براساس واقعیات (مانند محاسبه عینی شاخه ها) است یا براساس تمرکز روی مفاهیم کلی؟
در نظر گرفتن این دو سوال ساده و اساسی تاکنون خیلی توانستهاست ما را در فهم سبک یک شطرنجباز هدایت کند. بازیکنان منطقی تصمیمات را از راههای نظام مند و مرتبط استدلالی اتخاذ می کنند. آنها زنجیره های متصل تفکر و استدلال را گسترش می دهند تا در پایان به تصمیم نهایی منتهی شود.
یک مثال خیلی ساده از مسیر استدلال یک بازیکن منطقی می تواند مانند این باشد کهجاییکه یک بازیکن از مفاهیم کلی فضا، تحرک و قانون دو نقطه ضعف (استراتژی به عنوان قوانین ساده !) “من مقداری فشار روی پیاده ضعیفش در جناح وزیر دارم، اما او به خوبی دفاع نموده است. اما اگر بتوانم نقطه ضعف دیگری در جناح شاه ایجاد کنم، می توانم نیروهایش را منحرف کنم. با داشتن فضای بیشتر و تحرک بهتر می توانم براحتی از یک جناح به جناح دیگر تغییر جهت دهم. لذا چگونه اینکار را انجام می دهم؟ بله، با تدارک دیدن g4 پیاده h وی را منفرد خواهد کرد و یک هدف دوم را جهت حمله بوجود می آورد. اینکار بدین معنی است که حالا با انجام حرکت h3 باید مقدمات حرکت g4را فراهم کنم”
بازیهای بازیکنان منطقی در مقایسه با بازیکنان شهودی غالباً دارای بار آموزشی خیلی بیشتری است و جهت درک و یادگیری آسانتر است.
بر این باورم که یکی از دلایلی که مجموعه بازی های بازیکنانی مثل آلخین، باتونیک، فیشر و کاسپاروف خیلی پرطرفدار و محبوب شده اند، ماهیت آموزشی بازی و تفسیرهای این بازیکنان است که آنها را بازیکنان منطقی در نظر می گیرم.
ترفند یادگیری از بازیهای این بازیکنان، تعقیب و درک مسیر استدلالی پشت حرکات آنهااست. این استلال با قوی تر شدن بازیکنان، بطور واضح پیچیده تر و پیشرفته تر می شود، اما راه بنیادی تفکر درباره پوزیسیونها و تصمیم گیریها تغییر نمی کند.
از طرف دیگر، بازیکنان شهودی، بازیکنانی هستند که به سادگی حرکت درست را حس می کنند و می دانند که چطور باید سوارهایشان را جهت دستیابی به حداکثر هماهنگی قرار دهند.
آنها اغلب در تعیین ارزش قربانیهای پوزیسیونی یا درازمدت خیلی قوی می باشند که اینکار نمی تواند به واسطه محاسبه عینی یا استدلال منطقی مورد سنجش قرار گیرد. غالباً چنین بازیکنانی در توضیح زبانی چگونگی دستیابی به انجام یک حرکت یا انتخاب یک طرح خاص دچار مشکل می شوند. آن یک دانش خیلی ضمنی و پوشیده است. برای جامعه شطرنجبازان دنبال کردن بازیهای چنین بازیکنانی به شکل زنده دشوار است، زیرا بازیشان غالباً ظریف بوده و در هاله ای از ابهام انجام می شود. در پایان بازی، با این وجود همه چیز غالباً آشکار می شود ـ حالا روشن است که این راه درست بازی کردن یا هماهنگ سازی سوارها بود و اینکه حریف مغلوب شده است. گاهی تعیین جاییکه حریف دچار اشتباه شد آسان نیست ـ برتری به طریقی نامحسوس و افزایشی ایجاد شد تا زمانی که به مقدار سرنوشت ساز و قاطع رسید. نمونه های بازیکنان شهودی که این خصوصیات را در آنها می توان یافت، کاپابلانکا، پتروسیان و کارپف هستند.
از بُعد دیگر، پیوستاری از واقعیتها به مفاهیم کلی داریم. دقت کنید که ـ همینطور بُعد منطق ، شهود ـ آن یک پیوستار با دو نقطه مقابل هم است، اما همچنین دارای یک زمینه حد وسط فراوان می باشد.
براین اساس، بعضی بازیکنان بیشتر به سمت یکی از قطبها گرایش دارند تا دیگر بازیکنان، و هنوز بازیکنان دیگرنزدیک به حد وسط بوده و فراگیر ظاهر می شوند. دو نمونه از چنین بازیکنانی لاسکرواسپاسکی هستند. هر دو نفر شاید اندکی بیشتر عمل گرا (بر اساس منطق و واقعیت) بودند، اما عموماً در بازیهایشان خیلی فراگیر و همه جانبه عمل می کردند. اسپاسکی همچنین یکی از معدود بازیکنان طراز اول در تاریخ است که سبکش را از حالت شدیـــداً حمله ای در دوران جوانی اش ـ بازی براساس محاسبات عینی و واقعی ـ به سبک فراگیر و همه جانبه تغییر داد و در نتیجه توانست قهرمان جهان شود. بیشتر اسطوره های تاریخی دیگر به طور عمده به واسطه گسترش و به کارگیری قابلیتهای اصلی اولیه شان (استعدادهای استثنائی برای یک جنبه خاص از بازی) به حد کمال رسیده اند، در حالیکه قابلیت در جنبه های دیگر بازی را بهبود داده اند. این موضوع در راستای تفکر در ورای دیدگاه منبع محور استراتژی است. بازیکنان واقعیت محور، بازیکنانی هستند که در تصمیم گیریهایشان خیلـــی عینی و واقعی عمــل می کنند. واقعیتهای عینی در شکل محاسبه واریانتها یک نقش حیاتی در بازی آنها بازی می کند. چنین بازیکنانی محاسبه می کنند، محاسبه می کنند و محاسبه می کنند و تصمیمات خود را براساس این محاسبات عینی می گیرند. برای نمونه اگر یک بازیکنی واقعیت محور هیچ دلیل عینی برای نگرفتن یک پیاده تقدیمی نبیند، آن پیاده را خواهد گرفت. نمونه های بازیکنان دراین گروه کورچنوی، تال، شیروف و به اندازه کمتر آناند می باشند. از طرف دیگر بازیکنانی که تصمیمات خودشان را براساس مفاهیم کلی می گیرند ممکن است یک پیاده تقدیمی را بیشتر برپایه مفاهیم کلی رد کنند، مثلاً به دلیل اینکه احساس می کنند خطر درازمدت خیلی بزرگ و غیر ضروری است، حتی اگر یک دلیل امتناع آنی را نبینند. چنین بازیکنانی تمایل دارند که نسبتاً تعداد کمی از شاخه ها را در مقایسه با بازیکنان واقعیت محور محاسبه کنند و در عوض تصمیمات خودشان را در یک دامنه وسیع از ملاحظات کلی اتخاذ کنند و این دامنه از قوانین استراتژیکی ساده تا فهم خیلی ظریف از تفاوتهای جزئی پوزیسیونی می باشد که فقط برای چشم خیلی ماهر و با استعداد قابل مشاهده است. نمونه های بازیکنان در این مقوله، اشتاینیتز، نیمزویچ، اسمیسلوف و با درجه کمتر کرامینک می باشند.
نه تنها مقایسه قهرمانان مختلف جهان کار جالبی است بلکه همچنین رویکرد آنها در تفسیر بازیها نیز جالب است. بازیکنان واقعیت محور اغلب تمایل دارند بازی را به واسطه تعداد زیادی از شاخه های عینی توضیح دهند، در حالیکه بازیکنان متمایل به مفاهیم کلی اغلب ترجیح می دهند اتفاقات بازی را گفتاری و نسبتاً با واریانتهای اندک توضیح دهند و از نوشته های تفسیری خود حمایت کنند.
یک مجموعه بازی از تعدادی از قهرمانان جهان ذکر شده را انتخاب کنید و ببینید منظورم چیست! دو بعد ذکر شده، ما را با یک ماتریکس دو در دوی استاندارد شامل چهار ربع صفحه متمایز مواجه می کنند. بازیکنانی که در ربع صفحه منطق ـ واقعیات قرار می گیرند عملگرا نامیده می شوند، بازیکنان شهود ـ واقعیات، کنش گرا نامیــده می شوند، بازیکنان شهود ـ مفهوم کلی، بازتاب گرا هستند، در حالیکه بازیکنان منطق ـ مفاهیم کلی می توانند نظریه گرا معرفی شوند. برای هر نوع که در شکل آمده اند و تاکنون به آن اشاره کردم توضیح مختصری دادم تا خصوصیت آن نوع روشن شود. نظریه گراها مشتاق هستند که تئوریها و مدلهایی را ایجاد کنند که بتوانند به شکل منطقی آنها را در هر موقعیتی بکار گیرند.
بازتاب گراها بطور عمده علاقه مند به ملاحظه و ارزیابی شماری از گزینه های متناوب گسترده در موقعیت ایجاد شده هستند به جای اینکه مدلهای فراگیر را ایجاد کنند. کنش گراها رفتار آزمایش و خطا را به نمایش می گذارند و اینکار را با ترکیب واقعیات مشاهده شده و شهود خاص خودشان انجام می دهند، به طور مثال آمادگی دارند تا قربانیهای درزامدت و مبهم را بیازمایند.
عملگراها از طرف دیگر بر محاسبات خودشان تکیه می کنند. اگر محاسبات نشان دهند که یک قربانی قدرتمند است، آنرا انجام می دهند اما برای اینکار احتیاج دارند که به واسطه مدرک عینی و قاطع آنرا تأیید کنند.
در دنیای کسب و کار، انواع واقعیت محور (عملگراها و کنش گراها) آشکارا خیلی زیادتر از انواع مفهوم کلی (نظریه گراها و بازتاب گراها) در موقعیتهای مدیریتی هستند. این نسبت در حدود سه به یک می باشد. دلیل این موضوع، تأکید موجود روی ارقام و اعداد عینی در کسب و کار مدرن است. مدیران واقعیت محور ملقب به انجام گران هستند، در حالیکه انواع مفهوم کلی ملقب به متفکران هستند.
مطمئن نیستم که نسبت در اینجا شبیه نسبت مربوط به شطرنج باشد. در اینجا فرض می کنم شمار بازیکنان مفهوم کلی حداقل معادل تعداد بازیکنان واقعیت محور است. یک راه برای اثبات این موضوع نگاه کردن به سیزده قهرمان نخستین جهان می باشد (بدون ورود به این بحث که چه کسی واقعاً بعد از کاسپاروف ـ کرامنیک یا قهرمانان جهان فیده آمد). از دید من هفت نفر از این قهرمانان در مقوله انجام گران قرار می گیرند (لاسکر، آلخین، ایوه، تال، اسپاسکی، فیشر و کاسپاروف) در حالیکه شش نفر ازنوع متفکران هستند (اشتاینیتز، کاپابلانکا، باتونیک، اسمیسیلوف، پتروسیان و کارپف). این موضوع نشانگر آن است که در شطرنج، انواع ذکر شده با نسبت نزدیک به هم در مقایسه با کسب و کار می باشند. سعی کرده ام قهرمانان جهان و شماری از بازیکنان طراز اول گذشته و معاصر را در این ماتریکس جای دهم:
بازتاب گراها

92